去中心化的大学生学习共同体的实践与思考

倪燕翎，董佳麟，黄歌

（湖北经济学院a.智慧建造中心；b.法商学院，湖北 武汉 430205）

一、去中心化学习的背景

（一）移动互联网对现有学习方式的冲击

互联网学习资源的泛在性与可得性，为学生获得学习资源、实现在线学习提供了极大的便利。在线学习形式的多样灵活，如慕课、私播课、混合式课堂等，加上新冠肺炎疫情的催化，促使我国在线教育全面进入新时代，呈现出较为明显的去中心化特征，甚至已经成为当前学习的主流，势不可挡。

伴随着智能手机的更迭与创新，在政府大力推进教育信息化的政策支持、资金扶持下，教育App 如雨后春笋般冲上软件市场的舞台，在线移动学习得到了迅猛发展，线上课程、线上教程、线上资源、线上交流，万花齐放。2020年，突发的新冠肺炎疫情催生了一场在线学习和移动学习热潮，这种转变不仅改变了人们的学习习惯，改变了人们对学习场所学习渠道的认知，更对传承千年的学习方式产生了深远的影响，未来必将顺应这一趋势，充分利用信息技术手段来完成学习过程。

（二）去中心化的理念与及其学习概况

现代通信技术对普通用户的赋权，使得传播过程中每个信息节点都高度自治，意味着每个节点用户对中心的依赖度大幅降低。伴随这种脱离、认知主客体的不断平衡和认知结构的不断完善，用户逐渐从中心状态中解除出来，这个现象即去中心化。互联网学习资源的丰富，使得大学生可以任意选择适合自己层次的资源和个人习惯的学习渠道，使用个人偏好的学习方法，选择个人有兴趣的时间进行学习，不再必须依托学校指定的教材，不一定非要依赖教师的讲解，也不必非要依靠传统的实体课堂。他们在自我把控的学习环境中，逐渐摆脱了对传统课堂教师教学“中心”的依赖，逐渐呈现出去中心化的特征。

调查发现，大学生去中心化学习的主要资源有中国大学慕课、B 站、知乎、网易公开课等。学习目的通常为了解决校内课程的补充学习，备战考研或考公，职业资格考试，个人兴趣爱好，学习时间大多集中在某个特定阶段。

二、大学生去中心化学习共同体的兴起

（一）大学生去中心化学习的趋势

教师主导的学习转变为学生自主学习。学生不习惯线下教学方式时，可以随时投向线上课程，且选择性颇多。选择便捷、获取成本低，学生在较大程度上实现了自主选择、自主把控。教材唯一转变为学习资源多样：学生可以在网站、博客、B 站、公众号、App 等多种渠道找到无数的学习资源，而且大多免费。

学习目标单一变为目标多元化。传统学习目标非常明确：考试过关，获得学分。但现在学生的目标更实际：为满足就业岗位需求；为考取职业资格证书，为兴趣爱好，为考公考研出国；或者单纯跟风；更不乏学习各种生活技能、情感知识、社交礼仪的，学习目的灵活多样。考核唯一变为多元外部评价：评价可以是技能掌握熟练度，可以是自己内心满意度，也可以是某种职业技能证书。

时间场所从固定转为自由。学生可以在任意时间、任意地点、多种场合开展学习——无论是零碎的片段时间还是大块的空闲时间，无论是在去食堂的路上还是宿舍的床上。

（二）大学生学习共同体的其特点

伴随去中心化学习的兴起，大学生“抱团学习”的现象也悄然出现，在实践中逐渐衍生出学习共同体的新形式：通常依托某种社团组织，由拥有共同目的的一群学生，为了一致的目标，以一种松散但有规律方式，共同学习，并最终达成其目标。

这种学习共同体还呈现出跨界特征。跨媒介，学习可以涵盖线上线下两种媒介相互交融；跨组织，学生的构成可能来源于线上的虚拟社群，也可能由校内学生依托某个社群组成；跨平台，学习活动充分利用互联网优势，利用一切可以利用的学习平台。

大学生学习共同体基本具有以下特点。学习目标一致，一致的目标才能将他们吸引到一起；学习资源共享，团队内部基本做到无私分享；学习过程同步，会制定简要的学习计划学习进度，团队成员基本自觉按照进度计划执行；部分优秀的学习共同体甚至可以做到学习共同体自治，即由学生自发组织、自发推举负责人、自发分工合作，从而在某种意义上完全实现了自我管理、自我监督、自我激励。

去中心化学习模式促进了学生对学习时间的合理利用，提升了学习效率。与此同时，合作也让学生眼光不再局限于课内，开始更多地着眼个人能力的拓展与提升。

三、去中心化学习共同体的实践

（一）湖北经济学院ICC 学习共同体的形成

湖北经济学院工程管理系设有工程管理和工程造价两个专业，在校本科生人数近800 人。2016年该系专业发展定位为依托BIM 技术特色，强调多学科交叉融合，凸显智能建造特色，学生的专业学习热情和专业钻研兴趣随之大大提升，逐渐自发形成了多种学习共同体，如学生科研小组、学生大创团队、工程管理协会等，其中，ICC 团队无论在组织、管理、协调、学习能力和学习成果方面，表现最为突出。

湖北经济学院ICC 团队成立于2016年，最初仅仅因为教师在课上介绍了BIM 的先进性及其应用的美好前景，吸引了5 名有兴趣的学生，自发组织了一个BIM 学习小组，制定了学习计划，借助教师的指导开始摸索学习，其后不断取得成绩，吸引学弟学妹不断加入，学习队伍逐渐壮大，成了学习共同体中的标杆。

（二）ICC 学习共同体的学习系统

湖北经济学院ICC 学习共同体（以下简称ICC）经过五年摸索，逐步形成了风格鲜明的学习系统。该系统包括第二课堂学习、线下集体学习、线上集中学习、学习资源共享与传承、学习成果分类管理等。

第二课堂学习，主要是每年邀请有经验的企业骨干、实务专家以及校内教师进行授课或讲座。线下集中学习，是ICC 内部制度，要求所有成员周末到指定场所一起学习，开展交流备赛等活动。线上集中学习则是专门用于应对寒暑假和疫情隔离期间的，能够确保学习的连续性、有效性。学习资源共享与传承，则体现在ICC 各类资料一律共享，这不仅大大节约了学习资源检索收集的时间，还大大节省了专业软件安装调试、新知识传递与掌握的时间。ICC 团队还创建了自己网盘，将历年成果实现了分类整理、统一归集、共享使用。

（三）ICC 学习共同体的成长机制

湖北经济学院ICC 经过五年的发展，形成了相对完整和成熟的成长机制，涵盖了专业知识学习、专业软件学习、专业技能训练、专业大赛备赛、团队能力培养四部分。

ICC 成员大一学生进入后需要先学习较为系统的专业知识，获得最基本的专业素养；进入专业软件学习后，必须掌握最常用的二维绘图和三维建模软件，并做到熟练使用，才有机会进入到下一个层级：专业技能训练。在这个环节学生接受高年级成员的任务指导与测试，通过后，成绩优秀者有资格参与到专业学科竞赛小组备赛。高年级成员指导各小组竞选组长、规划赛事、团队分工协作，在长达半年多的赛事过程中，无论是指导者还是参赛者，都会有意识地进行团队合作训练、团队管理和协作能力培养。

（四）ICC 学习共同体实施成果

湖北经济学院ICC 创办以来，在多方面多维度取得了丰硕的学习成果。据统计，五年来在全国性学科竞赛中斩获二等奖以上奖项37 项，特等奖3 项；获批立项国家级省级大学生创新创业计划训练项目14项，均顺利结题；公开发表科研论文7 篇；参与当地设计院、咨询公司等方案设计、施工图设计、规划方案投标、施工过程管理等项目四项；ICC 全体成员均通过了图学会的BIM 职业资格测试，部分学生拿到了二级证书。由于学生在ICC 获得了完整、成熟的训练与提升，个人能力、专业素养、管理素质均明显高于同年纪学生，在就业中优势也非常明显，就业单位基本分布在央企、大型知名国企，就业质量高。

四、大学生去中心化学习共同体的总结与思考

（一）大学生学习共同体生长的充分必要条件

通过对湖北经济学院部分学习共同体的追踪、跟随和调查发现，大部分学习共同体发起的背景是某个具体的活动，或某个具体的目标；而持续的过程一般就是为该目标努力的阶段，一旦目标达成，大多学习共同体就自然解散。

只有那些依靠社团或组织的学习共同体，因为有社团或组织持续存在，新人不断加入，学习共同体才有了持续生存的可能。社团或组织是学习共同体的充分条件，而那些周期性出现的目标，则正是学习共同体存在下去的必要条件。

（二）大学生学习共同体的成长过程

从以ICC 为代表的大学生学习共同体的发起、成长、成熟可以看到，大学生学习共同体生长的四阶段。

1.组建阶段

基于共同的愿景或基于共同的组织；为了某个明确的目标，学生自发发起、组建。

2.自适应阶段

学习共同体自发设定共同的学习目标，制定可实施的简单制度，明确各成员角色，协商分配任务，使各成员各司其职、互补互助。这个过程逐步提升了成员对共同体的参与感、认同感。通常学生会自主设立负责人，分工信息搜集人、整理人等，自觉且相互监管学习状态、安排学习事务、组织相关会议。

3.发展阶段

为促进学习效率达成学习成果，学生会充分利用一切可能的渠道去获取学习资源，自发利用一切平台开展学习活动，实现知识的传递、分享、消化、互助；实现自我监督、自我管控和自我激励。

4.目标达成阶段

当大学生学习共同体达成了预期目标后，面临两种选择：解散或传承。这时候，拥有组织的团队就会自然而然选择传承，使这种学习共同体组织具有了可持续性。

（三）大学生学习共同体的去中心化特征

学习资源的去中心化。大学生获取各种学习资源的渠道非常广阔，例如移动互联网、互联网、传统媒体、亲友资源、付费资源等等，这些资料极大开阔了学生的视野，令学生的学习不再局限于单一的教材，课堂的理论，而是有案例，有规范、有标准、有教程，极为丰富。这也验证了学习共同体中多样性和持续性是共享知识得以生长和发展的基础。

学习场所的去中心化。团队的学习场所有时在教室，有时在图书馆，有时借自习室，有时借学生活动室，有时在会议室，更多时候是移动端、泛在化学习。

学习方式的去中心化。学生学习行为不再是坐着听课、被动灌输，他们可以个人也可以一群人看视频、听音频，看电子文档，或跟学网络教程，可以在线会议交流，也可以线下聚集在一起边做项目边交流，甚至很多时候是团队内互相讲课，这种自我表露展示促进了知识学习与共享的开放、主动。

学习团队的去中心化。学习团队中由于不同阶段学习的主题不同，学生在项目或赛事中负责的专业不同，因此，每一个学生都有可能是某个阶段某个专业的核心人物，负责该专题的学习、知识传递、技能培训，将整个团队变成了去中心化的团队。

（四）大学生学习共同体实践中面临的问题

团队组织结构较为松散，人员流动较大。由于是自发形成、自我管理，不具备任何实际意义的约束性，团队成员之间的信任感不充分。而信任恰恰是社会成员达成目标的基础，信任将影响知识共享的内容数量。年轻人好奇心强，但来得快去得也快，团队容易不稳定，人员流动性强。

场地和经费均没有来源。虽然可以利用各种场所开展学习，但毫无疑问，线下的、可以面对面的交流沟通更有效率和效果，因此学生团队往往倾向于每隔一段时间就开展线下的共同学习，以加强学习效果和推进学习目标。另一方面，学习资源的获取并不都是免费的，优质的资源几乎都是收费的。学生在付费购买优质资源的时候，只能采用平摊等方式解决，难免会存在矛盾。

学习共同体和组织社团之间的相互关系。没有组织或社团依托的团队基本都是一次性团队。没有一个组织或者一个社团为依托，最大的问题就是，这一届的学习共同体完成了目标后，学生也差不多该毕业了、离校了。那些辛苦积累的资源、经验等，基本就失去了有效的传承。有组织或者社团依托的团队，可以避免上述问题，但又会陷入另一个困境：来自组织或社团的约束。传统的组织或社团必然有自己的组织纪律或发展目标，对内部生成的学习共同体会有一定的要求。

五、结论与展望

《教育信息化2.0 行动计划》提出要实施教育大资源共享计划，《中国教育现代化2035》提出推进教育现代化的基本理念之一是更加注重共建共享。伴随移动互联网、泛在学习等兴起的去中心化的大学生学习共同体虽然发展时间还不是很长，在生长发展的过程中已暴露了很多问题，但其出现显然是对现有专业教学的有益补充，其学习的自觉性、学习的效率都是课堂教学的补充，学习效果往往也超出了教师甚至学生自己的预期。可以预见，大学生学习共同体的学习模式，是可以借鉴、补充、辅助现有的人才培养的，对利用信息技术手段深入开展人才培养模式改革也有着很强的现实意义。