高师院校师范生核心素养评估指标体系探析

廖丽华，江立员

(宜春幼儿师范高等专科学校，江西宜春 336000)

2016年9月13日，教育部颁布了《中国学生发展核心素养》，提出核心素养包括“文化基础、自主发展、社会参与”三个维度，共分“人文底蕴、科学精神，学会学习、健康生活，责任担当、实践创新”6大素养和“人文积淀、人文情怀、审美情趣，理性思维、批判质疑、勇于探究，乐学善学、勤于反思、信息意识，珍爱生命、健全人格、自我管理；社会责任、国家认同、国际理解，劳动意识、问题解决、技术应用”等18个基本要点。这一文件从宏观上提出了中国学生发展核心素养，也是师范生核心素养评估指标体系构建的理论基础。师范生核心素养是师范生在职前教育中逐步形成的适应未来教育教学工作的必备品质和关键能力。[1]拟制其评估体系一定要兼顾师范生“当下的学生”和“未来的教师”双重角色。

一、师范生核心素养评估指标体系的构建价值

（一）有利于推进师范院校课程改革

目前，多数高师院校教学存在重理论轻实践、重学业轻素养的现象，过于重视学科发展，各学科之间彼此独立、缺乏融合，这在一定程度上影响了师范生综合知识的获得、综合技能的形成。此外，师范院校虽然为师范生提供了大量的通识课程、专业课程、选修课程，这些课程均受到知识取向和技能取向课程观的影响。从表层来看，它们丰富了师范生的知识体系，提升了其基本能力，但师范生的核心素养却未引起足够的重视和培养。新一轮课程改革，以核心素养为引领，将它贯彻到培养目标、课程设置、教学方法、教育评估等方面。高校教学改革的关键环节是课程改革，课程改革的核心是课堂改革，而课堂改革的落脚点则是教师的专业发展。[2]

明确了师范生核心素养，高师院校的课程改革才能做到有的放矢，在建构课程体系时，一是注重从整体出发，处理好各类课程之间的关系，要促使课程形成合力；二是合理优化必修和选修课所占的比例，根据专业的差异性来确定必修和选修课程占比；三是设置自主选修和限选课程，让师范生做出理性选择，选出有效实用的课程。

（二）有利于实现师范生全面发展

新时代的教育由“知识与能力本位”向“核心素养本位”转型。高师院校培养的师范生既是核心素养现在所描绘的目标主体，也是未来培育学生核心素养的主导者。[3]由于教师专业发展的重心随时代变化而改变。知识本位时代聚焦于教师学科专业和教育知识的获取，能力本位时代则关注教师能力的提升，而核心素养则超越了“学科教学知识”的范畴，是教师专业化理论在经济全球化时代的体现，它以培养教师的关键知识与能力为目标。[4]核心素养的提出为教师的全面发展明确了方向。

《中国教师报》在《寻找核心素养落地的力量》的报道中提到：“没有核心素养的转化，学生难跳出‘知识本位’怪圈，难落实以学生为中心，无法培养适应新时代挑战和未来发展的合格、正常、健康的人。”[5]新时代的不断变革与发展，对教师的社会职责、思维方式和创新精神同样提出了新的挑战，新时代的基础教育需要全面发展的师资。核心素养指标体系的构建有利于使师范生在德智体美、知情意行等诸方面和谐发展。

（三）有利于师范生适应未来乡村教育教学改革

《中国教育现代化2035》的十大战略任务之三提出要“发展中国特色世界先进水平的优质教育。……制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准，明确学生发展核心素养要求。”《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》措施之三提出“为乡村小学培养全科教师”。为适应未来乡村教育教学发展，高师院校的师范生培养应注重教育教学改革的本土化，要强调核心素养培养，要定位全科型教师培育。

全科型小学教师包括科学的人才培养理念、全面发展的教育目的观、平等对话的教育，民主理念、终身发展的教师专业理念。[6]这类教师需要具备强大的综合能力，其核心素养也明显要高于单科教师。高师院校的师范生是未来乡村教师的主体，在今后相当长的一段时间内也将是乡村小学全科教师，师范生核心素养的高低直接影响到未来乡村教育教学的发展。欧洲理事会文化合作教育委员会在研讨核心素养和教师教育的关系时提到，假设每个个体都可以获得核心素养，教师需具备核心素养。如果教师不具备这些素养，很难促进学生的素养发展。[7]

二、师范生核心素养评估指标体系的构建要素

基于师范生的全面发展，今后他们要承担着文化传承的重任，同时也要积极参与社会建设，还要兼顾个体的自主发展，围绕文化传承、社会参与、自主发展这三个维度，可构建以下6个一级指标、15个二级指标、45个三级指标。一二级指标见下表：

全面发展文化传承 社会参与 自主发展文化基础教育基础责任担当实践创新学会学习健康生活人文底蕴科学精神教育情怀教育知识教育能力社会责任家校认同合作交流问题解决乐学善学勤于反思信息意识珍爱生命健全人格自我管理

（一）文化传承

文化是一个国家、一个民族的灵魂。习近平总书记强调：“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族的伟大复兴。”[8]“文化传承”是师范生必须承担的职业责任。自古以来，“师者，传业受道解惑”，“业”“道”“惑”的核心就是“文化”。这种责任就是教师职业有别于其他职业的重要区别之处。师范生要有效传承文化，必须具备以下两个扎实的“基础”：

1.文化基础

文化基础人文底蕴 科学精神人文积淀 人文情怀 审美情趣 理性思维 批判质疑 勇于探究

师范生的人文底蕴特指师范生对中国传统文化的深厚了解，它是师范生持续健康发展的原动力。人文底蕴考核可设置人文积淀、人文情怀、审美情趣等3个三级指标。人文积淀重在考核师范生人文知识的广博度，人文情怀重在考核师范生的对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切以及对精神文化现象的重视程度，审美情趣重在考核师范生对自然、社会、生活现象、文学艺术作品等所持有的审美趣味和选择倾向。

师范生的科学精神特指师范生所持有的坚持科学真理的勇气和意识，它是师范生今后一切行动的指南。科学精神考核可设置理性思维、批评质疑、勇于探究等3个三级指标。理性思维重在考核师范生对客观规律的尊重和分析；批判质疑重在考核师范生敢于怀疑，不盲从、不迷信；勇于探究重在考核师范生不墨守成规，敢于开拓创新，不断更新观念。

2.教育基础

教育基础教育情怀 教育知识 教育能力仁爱学生职业信仰乐教奉献学科知识教育心理教育政策教育研究教学技能教学方法

师范生的教育情怀特指师范生对待教育的情感态度与价值观，它是师范生今后立足乡村教育战线的情感基础。教育情怀考核可设置仁爱学生、职业信仰、乐教奉献等3个三级指标。仁爱学生重在考核师范生的爱心，教育就是爱的事业；职业信仰重在考核师范生坚守乡村教坛的信念与意志；乐教奉献重在考核师范生的教育态度，知识是教育教学活动正常展开的“阿基米德点”，教育教学活动对知识具有绝对的依赖性，它无法脱离知识而单独存在。没有知识，教育教学活动便成了无源之水无本之木。[9]教育知识考核可设置学科知识、教育心理、教育政策等3个三级指标。学科知识重在考核师范生胜任小学学科教学的知识；教学心理重在考核师范生开展小学教育教学活动所需的教育心理知识；教育政策重在考核师范生对国家教育法律法规的熟悉程度。

目前，高校教育存在的突出问题是知识被神圣化，教育成了“为知识而教”，教育能力被弱化，有知识而无能力成为师范教育教学最致命的问题。教育能力考核可设置教育研究、教学技能、教学方法等3个三级指标。教育研究的考核目的在于促使师范生成为专业化教师；教学技能的考核意在改变师范生中存在的重知识轻能力的现状；教学方法的考核目的应立足于提升教育教学效率。

（二）社会参与

“社会参与”是师范生需要承担的社会责任。新时代的师范生不应钻入象牙塔，也不应成为两耳不闻窗外事的教书匠，而应积极参与社会活动，成为文化使者。在校求学期间，参与社会活动是提升自身素养的重要途径之一；参加工作后，除教育学生外，也有义务在社区宣讲中华文化，激发人们的文化自信。师范生的社会参与指标考核可设置责任担当、实践创新2个一级指标。

1.责任担当

责任担当社会责任 家校认同国家认同 文化宣讲 服务社区 孝老敬亲 爱岗敬业 家校交流

师范生的首要责任是教书育人，除此之外，还应承担相应的社会责任。对师范生的社会责任考核可设置国家认同、文化宣讲、服务社区等3个三级指标。国家认同重在考核师范生的思政政治、民族情感；文化宣讲重在考核师范生传播中华优秀传统文化的态度与能力；服务社区重在考核师范生对所居住地社区工作支持的力度和效果。

优秀的教师必然是爱家爱校的。师范生要成为学生学习的榜样，除拥有广博的知识、精湛的能力外，还要具备优良的品德。对师范生家校认同的考核可设置孝老敬亲、爱岗敬业、家校交流等3个三级指标。孝老敬亲重在考核师范生对传统美德的身体力行；爱岗敬业重在考核师范生的职业精神；家校交流重在考核师范生的社会协调能力。

2.实践创新

实践创新合作交流 问题解决合作意识 沟通技巧 求同存异 创新思想 创新能力 技术运用

师范生的实践创新能力是指他们充分利用所学的教育理论知识和所掌握的教学基本技能运用于教育教学实践过程，同时在此过程中经过创新获得新知识、新技能。实践创新能力既是社会发展的需要，也是个体实现自身价值的关键能力。对师范生实践创新的考核可从合作交流、问题解决两方面进行。

学会合作交流是新时代背景下的教育对师范生提出的新要求，合作交流是考核师范生实践能力的关键要素之一，可设置合作意识、沟通技巧、求同存异等3个三级指标。合作意识重在考核师范生的大局意识、协作精神和服务精神，沟通技巧重在考核师范生运用语言、积极倾听、重视反馈和控制情绪等能力，求同存异重在考核师范生认识世界和改造世界的思维能力。

具备较高的问题解决能力是衡量师范生素质高低的重要标识，问题解决可设置创新思想、创新能力、技术运用等3个三级指标。创新思想重在考核师范生是否具备善于根据客观情况的变化而适时调整工作和学习方式的意识，创新能力主要考核师范生是否具备“研究者”的教学科研能力，技术运用主要考核师范生运用现代信息技术的能力。

（三）自主发展

“自主发展”是师范生应追求的人生责任，也是师范生有效践行“文化传承”和“社会参与”责任的基础。“学高为师，身正为范”“师者，传道授业解惑也”，师范生只有具备较强的自主发展能力，才能成为自尊自信、自强自立、身心健康的师者。师范生自主发展缺失是当前高师院校教育中普遍存在的现象，重视师范生潜能的唤醒与发掘，构建师范生自主发展的教育环境是高师院校必须重视的问题。师范生的自主发展考核可设置学会学习、健康生活2个一级指标。

1.学会学习

学会学习乐学善学 勤于反思 信息意识态度习惯方式方法终身学习学会审视善于总结调整选择观察感受文献检索研判处理

学会学习是核心素养的本质。它是指师范生能根据自身发展和教育教学需要，自我确定学习目标、选择学习内容和方式方法，主动完成学习任务，以实现自我发展。学会学习既是师范生实现人生目标的需要，也是指导小学生学习的需要。对师范生学会学习的考核可设置乐学善学、勤于反思、信息意识等3个二级指标。

乐学善学是学会学习的基础。乐学善学的考核可设置态度习惯、方式方法、终身学习等3个三级指标。态度习惯重在考核师范生学习的主动性，孔子说：“敏而好学，不耻下问。”学习的方式方法没有统一的规定，它因个人条件、习惯不同而各异，学习方式方法重在考核师范生个性化的学习。终身学习重在考核师范生学习的持久性、计划性。

勤于反思是学会学习的关键。“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”，勤于反思考核可设置学会审视、善于总结、调整选择等3个三级指标。学会审视重在考核师范生的学习反思的有效性，善于总结重在考核师范生对学习内容的整理与提炼，调整选择重在考核师范生学习的灵活性。

信息意识是学会学习的手段。新时代专业化教师必须具备较强的信息意识，信息意识考核可设置观察感受、文献检索、研判处理等3个三级指标。观察感受重在考核师范生对人、事、物的观察体验及感悟力，文献检索重在考核师范生是否掌握了有效地做学问的技巧，研判处理重在考核师范生对知识的理性处理能力。

2.健康生活

健康生活珍爱生命 健全人格 自我管理安全保护运动健身生活习惯自信自爱坚韧乐观挫折调节时间安排持续动力自我认识

健康生活是核心素养的基石。它是指师范生能够珍爱生命，具备健全人格，学会自我管理。师范生只有学会了健康生活，才能渡过各种难关，迎接各类挑战，成就一番事业。学会健康生活既是师范生个人追求幸福的需求，也是阳光践行基础教育的需要。对师范生健康生活的考核可设置珍爱生命、健全人格、自我管理等3个二级指标。

珍爱生命是健康生活的首要条件。在生命至上的新时代，师范生面临较为艰巨的工作强度，如果缺乏珍爱生命的核心素养，则无法胜任教书育人的职责。对珍爱生命的考核可设置安全保护、运动健身、生活习惯等3个三级指标。安全保护重在考核师范生是否具备自我保护的能力和知识，运动健身重在考核师范生的体育技巧和能力，生活习惯重在考核师范生是否具备良好的生活爱好与习惯。

健全人格是健康生活的基础保障。人格健全的师范生才能在学生面前树立良好的个人形象，才有资格做好育人工作。对师范生健全人格的考核可设置自信自爱、坚韧乐观、挫折调节等3个三级指标。自信自爱是师范生“身正为范”的主要标识，坚韧乐观是师范生迎难而上的工作毅力，挫折调节则是师范生应对一切困难的法宝。

自我管理是健康生活的突出特征。自我管理是指师范生管理、约束、激励自己，主动管理自己的事务，最终实现自我奋斗目标。善于自我管理者方能管理他人，一个放任自由的人是无法起到榜样作用的。师范生的自我管理考核可设置时间安排、持续动力、自我认识等3个三级指标。时间安排重在考核师范生是否有良好的作息、学习与工作计划时间安排表，持续动力重在考核师范生的继续学习能力，自我认识重在考核师范生的反思能力。

师范生核心素养培养是一项系统工程，要确定以师范生全面发展为导向的共同教育观念，构建师范生核心素养评估指标体系，以上评估指标体系应协同立足于师范生的全面发展，反映师范生素养目标的达成意愿，并能为高师院校的教育教学和专业建设改革提供依据和参考。[10]此外，在核心素养评估过程中，对参与评估的多元评估主体承担的评估要分工明确并形成有效合力；评估时，不仅要重视结果的评价，也要注重过程性评价，将评估贯穿师范生整个培养过程；还要根据不同评估点采用针对较强的评估手段，重视定性评估与定量评估相结合。