基于核心素养的高中体育课堂教学目标设计思考

文/梁龙旭

《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[以下简称《课程标准（2017年版）》] 提出了体育学科三大核心素养，它是体育学科育人价值的高度凝练，由于一线教师难以理解核心素养与教学目标的关系，在进行教学目标设计时，容易出现以下偏差：一是直接套用“三大核心素养” 或“四大领域目标”作为教学目标设计维度；二是教学目标设计与模块内容、教学提示和学业评价脱节；三是教学目标的设计太过笼统，缺乏可操作性。纠正这些偏差，需要深度理解核心素养的内在联系，需要明晰核心素养与教学目标的对接路径，明确教学目标的设计思路。

一、体育与健康课程核心素养的内在联系

《课程标准（2017年版）》将核心素养归纳为“运动能力、健康行为和体育品德”三个方面，将三者定位为平行并列关系，并指出三个方面的素养联系密切、相互影响，尽管三方面素养是平行关系，但是就体育学科来说，其侧重点却有所不同。

首先，运动能力素养是体育学科最本位的核心素养。从体育教学的本质来分析，体育教学的本质是以身体练习为主要手段，以促进学生的身心健康。体育教学最重要的目标是提升学生的运动能力，如果不能有效提升学生的运动能力，那么无论学生的健康行为和体育品德培养有多好，都不能称之为合格的体育教学。体育教学应该以运动技能和体能练习为主，融合健康行为教育和体育品德教育，全面促进学生的身心发展。

图1 体育学科素养与体育教学目标关系

其次，健康行为素养指向人的生存能力，是体育学科重要的核心素养。健康行为包含的范围很广，不局限于体育学科，体育学科对学生健康行为养成的重点是课内外积极锻炼的习惯、健康知识的习得、运动中的情绪调控能力、快速适应运动环境的能力等。在体育教学中，学生健康行为的教育可以通过室内理论课进行，但主要还是通过室外实践课进行，其主要目标是培养学生的锻炼习惯和健康的生活方式，健康行为素养实际上是运动能力素养向生活方式方面的拓展与延伸。以前体育教学的认知目标主要以运动技术的方法、项目规则、裁判法为主，现在《课程标准（2017年版）》凝练出健康行为素养后，在教学目标的设计上要充分融合健康行为的相关目标。

再其次，体育品德素养指向人的思想品德和价值观，是体育学科“立德树人”的价值体现。体育品德是指在体育活动中应该遵循的正确的行为规范以及个人展现出的个人品质和道德风范，体育品德素养实质是运动能力素养向育人方向的深化与升华。

三者联系紧密、相互影响，运动能力素养是三者的关键，体育学科各级教学目标的设计必须要牢牢把握住学生运动能力的培养和体能的提升，这是体育学科立身之本以及存在的核心价值，离开运动能力的提升和体能的增强，健康行为和体育品德将如无源之水、无根之木。

二、核心素养与教学目标的对接

《课程标准（2017年版）》提出学科核心素养统领课程目标、内容、方法与评价，可见，课程目标属于核心素养的下位概念；课程目标包含各个学段课程分目标，课程分目标又属于课程目标的下位概念。核心素养阐明的“是什么”“包含哪些内容”以及“具体表现形式”，课程分目标描述的是学生通过课程学习后重点要发展哪些能力，学生能够“做什么”“获得什么”“养成什么”以及“具备什么”等。核心素养和课程分目标的表述虽然都是从三个相同的方面展开，但是含义是不同的。

教育目标体系包含总体教育目标（教育目的）—学科教育目标（课程目标）—教学目标三种层次，把整体教育目标或学科教育目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化的现象。所以，直接套用“运动能力”“健康行为”和“体育品德”作为体育教学目标是不合适的，《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》用“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应”作为领域目标的维度，许多一线教师直接套用过来作为课堂教学目标进行细化描述也是不合适的。现在课时目标描述使用频率最多的仍然是“认知目标、运动技能目标、情感目标”，也称“三维目标”。《课程标准（2017年版）》明确提出，课程内容中的体能、健康教育和运动技能系列三者之间是相互联系、相互促进的平行关系，“体能”被提到了与“运动技能”同等的地位，显而易见，学生的体能单靠一个模块的体能教学是远远不够的，课程标准解读中也明确提出“每节课应有10分钟左右的体能练习”，既然体能是每节体育实践课必须要设计的教学内容，那么就不能“无的放矢”，要做到“有的放矢”就应将“体能”列为教学目标之一。

将教学目标与学科素养对接，还需要中间连接的“桥梁”（图1），这个“桥梁”实质是教师的新课程思维能力，是教师将学科核心素养向实际教学转化的能力，具体体现在教师对核心素养内涵的理解，对学科素养一、二级指标的归纳与细化以及对学段分目标重点的把握等。

如表1所示，健康行为主要指向体育课时的认知目标和情感目标，行为的产生需要认知引导和情感的内化；运动能力主要指向体育课时的运动技能目标、体能目标和情感目标，运动能力的提升需要运动认知的提高、需要体能作为支撑以及情感上的倾向；体育品德主要指向体育课时的情感目标，它是学生在体育课上表现出的态度、情感与价值观，为体育学科育人指明了方向与重点。

三、设计体育教学目标的思路

《课程标准（2017年版）》虽然没有对各级教学目标进行阐述，但是对“学段教学计划、模块教学计划和课时教学计划”给出了明确的建议并提出了基本要求。因此，体育教学目标的分层制定应遵循“学段目标—模块目标—课时教学目标”的基本流程。

《课程标准（2017年版）》在课程分目标中，对高中学段应重点发展的核心素养进行了详细的阐述，为教学目标的制定指明了方向。《课程标准（2017年版）》在课程内容部分，从“内容要求”“教学提示”“学业要求”三个方面进行了详细描述：“内容要求”对必修必学的体能和健康教育、必修选学的六类运动进行了示例说明，规定了本学段课程内容的深度和广度；“教学提示”从技战术教学策略、教学组织形式、专项体能练习方法等层面进行了引导；“学业要求”阐述了完成模块学习后学生应具有的素养表现。三者分别对应的是“学什么”“怎么学”“学得怎样”，直接引导着体育课教学的“学、练、赛、评”各个教学环节。

表1 高中足球课时教学目标设计示例

课时教学目标的制定不能机械地罗列三大核心素养的描述，这样会造成“空而不实”，难以引导“学、练、赛、评”各教学环节的设计，甚至还会出现“目标高高在上”“驴唇不对马嘴”的现象。在设计教学目标时，首先要理解学科素养的内涵，其次要紧密结合模块的“内容要求”“教学提示”和“学业要求”，整体性地去理解与设计，最终还需要发掘教材本身所具备的特质，并结合本校学生的学情和实际的场地器材（图2）。

四、素养为本的体育教学目标的设计

（一）教学目标的设计要指向学生的变化

在教学目标表达上，有的教师习惯采用“使学生了解……”“培养学生……”“使85%的学生能够……”的表述方式，这样表述主体是教师，表明的是教师的愿望与期望，存在主体倒置的现象。教学目标预设的是通过学习活动后，学生能够得到哪些运动技能、体能、认知和情感的变化，是学生通过学习后，能够做到什么，在表述上应该使用“（学生）能解释……”“（学生）能做出……”来进行描述，以突出学生的主体地位。

（二）教学目标的设计要注重情境化和可测评化

目前体育教学还存在着很多“去情境化”的现象，特别是在初中学段，为了国家学生体质健康标准的优秀率以及中考的满分率，很多学校体育教学成为体能达标课，球类教学也是围绕单一的技能进行强化，如足球绕杆、篮球绕杆、排球自垫球等。学生核心素养的培养需要复杂情境下的深度学习，单一枯燥、脱离真实比赛情景的教学会令学生失去学习的兴趣，而注重创设运动技能运用于复杂比赛的真实情境，如“在一攻一防情境下……”“在3v3对抗中……”“篮球运球绕杆后投篮接抢篮板球”等，则更有利于学生核心素养的培养。

教学目标设计应力争做到可测评化，结合教学内容合理地选用“行为动词”，精选可观察、可操作、可检验的动词来描述。例如，认知类动词少用“了解”“知道”“初步明确”等笼统的动词，多用“说出”“描述”“解释”“说明”“分析”等；运动技能类动词少用“基本掌握”，多用“做出”“运用”“跨越”“钻（绕）过”等。另外，要科学地表达“表现程度”，运动技能和体能目标多采用定量指标，如“……抢断球达到3次以上”“……传球准确率达80%以上”等。认知目标和情感目标多采用定性的语言，如“敢于” “主动”“克服”“调控”“观察并说出”“体验并叙述出”等。

（三）素养为本的课时教学目标设计示例

现以一节高一足球课时目标设计为例来进行探讨（表1）。高一足球模块1运球与抢断球单元的第二次课，教学内容为足球侧面抢断球接运球的组合技术，体能练习为双人合作的仰卧两头起和俯卧撑。上述教学目标的设计能呈现教学的主要画面，能够为后续的课堂教学评价提供参照，设计上具备情境化、可操作性和可测评性。

教学目标的制定是教学设计中的关键环节，决定着学科核心素养能否与课堂教学进行有机融合，但教学目标的设定恰恰是最容易被教师忽视和形式化的环节。体育学科核心素养的总体要求如何精妙地融入到教学目标设计中，还需要进一步深入研究。

图2 基于核心素养的体育教学目标设计流程