问题的意义与来源——以基本问题的设计为例

文/王 龙 祝 芳

一、问题设计的意义与价值

通过问题引导学生理解与掌握知识技能是教学中常用的方法。而在核心素养目标理念下，课堂教学中的问题设计对于满足未来国家人才培养需要与实现课堂教学转型都有着积极的意义与价值。

（一）未来国家人才培养的需要

新时代背景下，党和国家对人才的培养提出了新要求。新人才观的方向重在培养面向未来，能发现问题、分析问题、解决问题并具有创新性思维的人才。国家人才需求观、教育观的转变是推动教育改革的原动力，核心素养目标的提出，要求课堂教学必须转型以适应人才培养的需要。核心素养提升的一个重要特征就是思维能力的提升，而问题是引发思维、实现课堂知识向能力素养转变的最佳途径（图1）。

图1 问题—思维—素养关系

（二）新型教学的需要

核心素养目标要求课堂教学必须转型，问题法对构建新型课堂有以下三个方面的价值。

1.问题法可以引发课堂深度学习

问题法能够满足学生发现问题、探究问题的本能需求，学生变被动学习为主动学习。课堂充满活力与灵性，学生之间、师生之间的交流、合作、探究成为一种常态，教学场面井然有序且十分“热闹”。学习不是浮于表面，而是走进思维深处，课堂进入深度学习状态。

2.问题法可以培养学生高阶思维

问题教学法使以往单项命令、指挥、机械的“无脑”式教学样态被打破；双向体验、互动、探究的“思维”型教学样态建立。知识的获得不再是机械的灌输过程，而是通过现象追求本质的思维探究过程。学生知其然更知其所以然，培养学生学科专家型思维，也称之为高阶思维。

（三）问题法促进教师专业成长

问题教学法使课堂教学中师生关系得到转变，师生之间是相互认同和尊重的主体间关系，教师与学生面对问题成为课堂学习的共同体。角色的转变要求教师必须从学生学习需求视角构建教学框架，包括内容设计与教法研究。这些对教师的专业能力提出了更高要求，同时也促进了教师的专业学习与专业成长。

二、问题法与课堂教学转型的关系

浙江省体育与健康课程在教学实践中提出了课堂教学转型的四条策略：教学内容结构化、教学组织小组化、教法学法问题化、教学评价精准化。四条策略是实现课堂教学转型不可或缺的一个整体，不能孤立地强化或突出其中一条策略的作用。它们是相互关联、相互促进的关系，在促进课堂教学转型的过程中起到不同的作用。从教法学法问题化的视角来分析问题法与其他三条策略的关系，对我们理解问题法在课堂教学转型中的作用有着重要意义。

（一）问题法与内容结构化的关系

核心素养目标就是要求学生能够理解掌握现实情境中的知识技能，并能将知识技能迁移（结构化的知识才能够产生迁移），运用于现实情境中。这就要求教学设计时要将知识技能模拟成现实情境（“学练三个一”），将问题融入到情境中。教学过程中学生在构建的学练情境中思考问题，在思考问题中掌握知识技能，知识技能经由问题转化为素养能力（图2）。

图2 问题法与内容结构化关系

（二）问题法与教学组织小组化的关系

小组化教学可以从两个方面来理解：其一是从组织方法来理解，即分组练习，确保教学的有序与场地分配的合理，有利于分层教学与差异化辅导，并保证学生充足的练习时间。其二是从教学方法来理解，即通过小组合作学习，同伴间的探究、互助共同完成课堂任务，解决课堂问题。所以问题是组织小组合作的动力支撑，没有任务就没有小组，没有问题就没有合作（图3）。

图3 问题法与小组合作关系

（三）问题法与教学评价的关系

在核心素养教育观的背景下，核心素养是行为表现的依据与引领，行为表现是核心素养的“出口”与发展途径。核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，学生完成“表现性任务”的过程即评价过程。把学生“知识迁移能力”的表现作为教学评价的一个重要指标，是教学评价的一个重要方向，为素养而评。问题是引导学生迁移知识、解决问题的最好路径（图4）。

图4 问题法与教学评价关系

（四）教法学法问题化的关键作用

核心素养导向的教学本质上是把知识加工成素养的过程，具体而言就是把书本上的知识变成学生身上的“必备品格”和“关键能力”的过程，这是个化学反应的过程。教学内容结构化、教学组织小组化、教学评价精准化三个方面构成了课堂教学转型的基本组成部分，可以理解为教学转型的“形变”，即内容由零散、碎片化知识向系统、结构化知识转变，组织形式由集体学练向小组合作学练转变，教学评价由注重结果性评价向注重过程性评价转变。而核心素养目标要求课堂转型要由“形变”到“质变”，即知识技能要转化成能力素养，问题法起到了关键作用（图5）。

图5 问题法的关键作用

三、问题的来源

依据新课标精神，按照浙江省课堂教学转型四个要求构建的新型课堂教学模式应具备以下几个特征：大观念、大任务统领的大单元教学模式；以任务、问题引领的小组化组织形式；以能力素养为指向的教学评价方式。所以我们在做课堂问题设计的时候就要结合新型教学特征，从核心任务、大概念、情境、目标、关键问题寻找问题的来源，以促进核心素养目标的实现。

（一）问题来源于核心任务

核心任务是指单元教学中最重要的表现要求，贯穿整个单元，指向能力素养。核心任务需要通过单元中的一系列课时教学才能达成。实际教学中是把单元任务划分成一系列课时，在每个课时的教学中都要依据核心任务构建基本问题，这样才能保证单元教学是指向核心任务，才能达成核心任务，即问题设计所引导学生形成的能力是完成核心任务所需要的。以本次“双新”活动篮球课为例进行说明（以下均以本课为例，简称“篮球课”）（表1）。解释：有质量的传接球，其标志就是通过多人配合来创造进攻空间。但是如何创造出空间，就是本次课要体验和探究的问题。

表1 “双新”篮球大单元的核心任务与课时基本问题

（二）问题来源于大概念

大概念是单元内容中最具解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维。课堂教学中要让学生理解大概念，实现对知识内容进行重构和组织。理解大概念的有效方法就是提出具体问题，问题要指向和突出大概念。通过解决问题的过程，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题等，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深理解，形成大概念。并借助对大概念的理解形成知识迁移。问题指向大概念必源自于大概念。如表1中所示的核心任务里，就包含着“进攻”“空间”等大概念。围绕“空间”这一大概念的具体逻辑见图6。

解释：单独看本课基本问题“面对紧逼防守如何进行有质量的传接球”，会有多种答案，但是学生不一定能够仅凭教师示范的方法找出更多种答案。因为教师的示范只是具体的方法，从具体的方法迁移到具体的方法是比较困难的，刘徽教授称之为低通路迁移。

图6 以“空间”为大概念的关系思路

这个问题首先要分析的是紧逼条件下进行传接球的障碍是空间被压缩，没有传接球的空间。若要做出有质量的传接球必须要创造出传接球的空间，有这样的思维，问题从传接球具体技术转化为空间的创造，空间就是大概念。围绕空间大概念可以创造出多种具体方法，刘徽教授称之为高通路迁移，即从具体—抽象（大概念）—具体。

（三）问题来源于情境

核心素养目标是要培养学生在真实情境中解决问题的能力。在课堂教学的环境里，我们很少接触到现实生活，所以要善于将学科核心知识与生活建立联系；或者将真实性问题转变成学科问题，即创设情境。体育教学中的情境主要归纳为两类：一是生活情境，指向满足人的基本生活技能（走、跑、跳等）的运用环境；二是项目情境，指向满足人专项运动技能（篮球、排球运动等）的运用环境。下面以“篮球课”中的基本问题与“学练三个一”中的具体问题为例进行分析（表2）。解释：知识技能只有在情境中才是有价值的，两个人之间的传接球只有在防守的情境下才能对比出质量的好差，在紧逼防守的情境中才更显学习价值。所以来源于情境的问题才是真实性问题，才是有需求的，才能引起学生探究学习的动力。本课“学练三个一”分别代表了三种不同的练习情境，并依据情境提出了不同的问题。问题来自情境，解决情境问题。

（四）问题来源于目标

教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生学习结果。教学过程的一切活动都是为实现教学目标服务，问题引导学生学习的方向必须与教学目标方向一致，才能引导学生达到目标要求。篮球课的目标见表3。解释：问题的提出必须依据目标的要求，服务于目标实现。问题追求的答案就是教学目标的要求，问题源于目标，促进目标达成。

表2 篮球课中的基本问题与“学练三个一”中的具体问题

表3 “篮球课”的教学目标与基本问题

表4 “篮球课”的关键问题与问题串

（五）问题来源于关键问题

关键问题是解决在技术掌握、方法理解、灵活运用等方面的关键点、关键性因素，只要突破了这个点或者因素就可以达到知识技能在不同维度的学习目的。所以教学中关于知识技能层面的问题设计可以依据关键问题来设计，利于学生对知识技能的理解与掌握（表4）。解释：本课是传接球练习方法教学，属于体能维度。体能维度的目标是通过各种方法的练习提高技术熟练度、提升体能、促进运用。定位关键问题为“摆脱防守、创造空间”符合学练目的与学练特征。通过问题引导学生思考，运用各种方法来摆脱防守，创造出传接球空间。不同维度的关键问题是不同的，以关键问题为依据设计的问题，能够引导学生思考、练习、掌握知识技能，提高技术熟练度。

四、总结

理解问题设计的意义与价值会促进教师在课堂教学中对问题法的重视与运用。厘清课堂教学中问题的来源能够帮助教师设计出好的课堂问题，对落实课堂教学转型有着积极的影响，对核心素养目标的实现有着重要作用。