美国“公共演讲”课程体系在中国高校演讲教学中的适用性研究

王嘉钰

摘  要：沟通与表达能力是21世纪人才应具备的基本素养。在中国高校，传统演讲课程已无法满足大学生提升口语表达能力的需求，正逐渐被时代淘汰。在美国，演讲课历经三百余年发展，形成了高度完善的课程体系。文章将中国高校传统演讲课程和美国高校“公共演讲”课程体系进行比较研究，从我国演讲教育的历史、现实以及课程引进面临的挑战三方面分析了美国“公共演讲”课程体系在中国高校演讲课堂的适用性。

关键词：公共演讲；课程体系；演讲教学；适用性研究

中图分类号：H319    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）26-0061-04

演讲课在中国高校十分常见。其作为一门实用性课程，曾對中国高校人才培养起到积极的作用。进入21世纪，随着“全球化”趋势的加剧以及“自媒体”时代的到来，人与人的交流愈发频繁、复杂与多元，社会对青年从业者的沟通表达能力提出了更高的要求。顺应社会发展的趋势，对课程进行改革，是中国高校演讲教育的大势所趋。

一、中国高校的传统演讲课程

（一）中国演讲课程的发展

1980年，吉林师范学院中文系写作课教师邵守义面向师范专业的学生开设了中国高校的第一门演讲课［1］。这一创新在社会上引发强烈反响，各大高校纷纷效仿，演讲成了高校炙手可热的课程之一。改革开放不仅解放了生产力，也解放了国人的思想，催生了演讲课的诞生。衡量人才的标准发生了变化，口才成为与知识、技能同等重要的要素。开设演讲课程正是高校应对中国社会人才改革的创举之一。

此后二十年是演讲在中国发展的“黄金期”。全国演讲学术研讨会的召开，专业期刊《演讲与口才》的出版，各类演讲比赛的频繁举办，在全国掀起了一股“演讲热”。然而，热闹的背后存在一定隐患——人们更多将目光聚焦在组织、参与演讲活动上，忽略了对演讲内在规律的探索。这严重制约了演讲在学术层面的发展，造成了当下中国高校演讲教育无法适应时代需求的现实。

（二）中国演讲课程的现状

1. 课程类型

目前中国高校开设的汉语演讲课程有两种类型。一类是师范、传媒、经管等专业的专业课，用以训练学生在相关职业领域的表达能力；另一类是面向全校的公共选修课，此类课程不受专业限制，但课程的教学条件与学生重视程度往往不如前者。

2. 授课形式

从学分看，中国高校演讲课的学分并无定则，2～3学分居多，1学分或4学分也不罕见。通常公共选修类的演讲课学分较低，专业类的演讲课学分较高。从班级规模看，学分低的公共选修课往往班级人数较多，学分高的专业课反而人数较少。且课堂人数较多、学分较低的公共选修类演讲课大多采取讲授为主的教学方式，并以笔试作为主要考核手段；课堂人数较少、学分较高的专业类演讲课大多采取练习为主的教学方式，并以口试作为主要考核手段。

3. 教学内容

早期演讲课以邵守义先生创建的课程体系为基本框架开展教学，主要包括演讲概述、演讲者和听众、演讲者心理素质等内容，课堂练习包括命题演讲、即席演讲、辩论等。进入21世纪后，各校不约而同地对演讲课进行了教学改革。教师根据各自的学科背景与专业擅长，将普通话语音、播音发声、写作、朗诵、礼仪等与口语表达相关的内容加入课程，并且将职场用语加入课堂练习。演讲课的教学体系逐渐从统一走向多元，甚至有些杂乱。

（三）演讲课程存在的问题

1. 缺乏明确的上位学科

演讲教育先驱邵守义先生曾是中文系的写作课教师，在创建演讲课的过程中从中国语言文学中获取了许多灵感，因此只是将其看作是高校师范类专业汉语言文学方向的一门拓展性课程。但在课程后续的发展中，社会学、心理学、语音学等诸多学科都对演讲课程产生了影响。这使得原本的上位学科——汉语言文学与演讲的距离越来越远。演讲没能找到新的上位学科或是形成自己的理论体系。在这种情况下，演讲无法融入中国高校任何一个学科，这种“孤立无助”的态势严重制约了课程的学术研究。

2. 缺乏完善的课程体系

演讲课诞生之初，邵守义曾经设计过一套较为完善的课程体系，很好地解决了演讲课“教什么”的问题。进入21世纪，原有体系逐渐老旧，演讲课教师纷纷对课程作出改革。他们结合自身所长，将其他学科的知识、技能融入课程。然而，此类改革的目的只是为了解决本校、本专业的实际需求，缺乏宏观的战略目标，解决方案不具备普遍适用价值。

3. 缺乏系统的教学研讨

20世纪80年代，邵守义曾经撰写论文、编著教材、召开研讨会、出版专门刊物，大力推广演讲课程。这给演讲课程的教学研讨营造了良好的环境。但随着课程趋于成熟，演讲教育的重心从高校转向民间。学术研讨会被演讲比赛取代，《演讲与口才》没有选择学术路线，成了一本面向大众的畅销杂志。教学研讨的环境逐渐消失，教学改革也因缺乏交流平台而无法在其他学校推广、验证。

二、美国的高校 “公共演讲” 课程

“公共演讲”（public speaking）是西方口语传播学下属的子学科，也是美国高校常见的课程。美国传播学者认为，公共演讲是公共传播的一种形式，演讲者、演讲内容、听众和演讲手段相当于传播过程的传者、讯息、受者和媒介，这些要素的相互作用决定了演讲传播的效果［2］。

（一）公共演讲的发展历史

亚里士多德创立“修辞学”（rhetoric）并将其定义为“一种能在任何一个问题上找出可能的说服方式的功能”［3］。文艺复兴以后，修辞学更多应用于文学领域，仅有少数人从事“修辞五艺”中表达技巧的研究。后来，这些被称为“演讲术”派的学者将演讲带到美国，创建了美国高校最早的演讲课程。

20世纪初，“演讲术派”因理论水平不足淡出校园，另一些在英文系教授演讲的教师于1914年组建“演讲教师学会”，逐渐成为美国高校演讲系的代表。许多人认为肤浅的演讲教学不可能成为一个学术领域，因此必须更宽广地解释这门学科。于是学会在1917年通过决议，建议将原本五花八门的系名统一为“speech”［4］。

随着传播学研究的发展，学者认识到演讲不是单向说服，而是言者与听者的互动。全新的传播学观点取代传统修辞学理论成了演讲研究的主导，“演讲教师学会”几度易名，于1970年定名为“口语传播研究会”。历经了从修辞（rhetoric）到口语传播（communication）的演变，公共演讲构建了一个高度成熟的课程及学科体系。从演讲发展而来的口语传播也与大众传播一起，构成了西方传播学的全貌。

（二）“公共演讲”体系的优势

在美国，公共演讲或以演讲为主的混合课始终是美国高等教育基础课的核心。演讲教育也是美国大学生选修的言辞交流教育的唯一课程，选修人数众多［5］。与中国传统演讲课相比，美国“公共演讲”课程体系优势明显。

1. 明确的上位学科

从演讲发展而来的口语传播学是公共演讲课程的上位学科，它为演讲课的发展提供了强大的理论支持。一百多年前，美国高校英文系的演讲教师决定“自立门派”，正是由于在学术上受到了英语教师学会的不公平对待。自学会诞生伊始，他们就将学术研究作为演讲发展的重中之重。从“修辞”到“口语传播”，再到更加宏大的“人类沟通”（human communication），演讲的上位学科内涵不断深化，外延不断扩展，这为课程的完善与创新提供了广阔的空间。

2. 统一的课程体系

公共演讲在教学内容、课程教材和课程组织等方面有着高度的统一性。教学内容上，公共演讲课程包含以下几部分：演讲概述、构思创意、谋篇布局、表达呈现、类型演讲。演讲概述包含演讲的基础、演讲与传播、演讲道德、演讲焦虑、聆听；构思创意包含明确目的、选择主题、了解受众、调研资料；谋篇布局包含正文、开头、结尾、串联、提纲；表达呈现包含语言、副语言、视觉辅助；类型演讲包括说明性演讲、说服性演讲、仪式性演讲、即兴演讲。绝大多数高校都按照上述框架开展教学。课程教材上，美国公共演讲教材繁多、竞争激烈，社区大学甚至会自编讲义，以降低学生购买教材的经济压力。但所有教材都与课程教学内容保持一致，关于演讲的概念、术语、规则都高度统一，教材的差别仅体现在内容讲解、案例选择以及对前沿信息的选择等方面。课程组织上，美国高校把公共演讲作为通识课程（General Education）面向全校开设。但对传播专业学生而言，则属于必修课。班级规模控制在30人以内，学分3～4学分。理论与实践的课时比接近1∶1。学生需要在课上完成第一次演讲、说明性演讲、说服性演讲、仪式性演讲、即兴演讲等多个演讲。课程成绩以演讲得分为主，不设期末考试。

3. 有力的教研组织

公共演讲能在美国发展壮大，离不开强有力的教师组织——演讲教师学会作为后盾。该组织高度重视学术发展与创新，以演讲为起点，打造出了一个完整的传播学系统。学会名称也与时俱进不断更新，并最终定名为“全美传播学会”。如今，它已是全球最大传播学会，会员超过7000，出版十种定期刊物，会内60个研究興趣族群，几乎囊括所有与传播有关的课题［4］。

三、“公共演讲”在中国高校的适用性

（一）历史经验

中国的演讲实践同样历史悠久。春秋战国时期，诸子百家都曾对演说与论辩的理论作出过阐述。邓析最早提出说服他人要考虑“三术”；孔子在《论语》里用“仁”和“礼”的道德观阐述了语言使用对道德的影响；孟子提出了“诚言”在帝王和大臣之间的说服功能；韩非子则在《问辩》和《说难》中从心理的角度分析了说服过程中的技巧和受众的心理状态［6］。

遗憾的是，演讲在中国没能形成专门的体系。直到清朝末年西学东渐，演讲才作为一门学问传入中国。爱国诗人闻一多曾在清华大学接受过系统的演讲教育。当时的清华是清政府设立的留美预科学校，开展纯美式教育。可见，在中国高校开展美式演讲教学，在历史上存有先例。

不仅如此，邵守义创建演讲课时，也对公共演讲有所借鉴。其主编的多本教材中都能看到公共演讲的影子。只是限于当时中外高校学术交流匮乏，没有条件引进课程。

（二）现实依据

引进公共演讲课程体系同样具备可参照的现实依据。

首先，早在20世纪90年代，公共演讲就已经借由英语演讲比赛被英语爱好者所了解，2005年又通过英语演讲教学教师研习班正式进入中国高校英语专业。只是在英语教师眼中，英语演讲与公共演讲区别明显——英语演讲在中国是由英语教师教授的英语课，目前教学中的核心问题仍然是语言问题。因此，英语演讲（EPS）在中国高校是一门英语（EFL）课程［7］。

其次，公共演讲借由口语传播学进入中国高校，并获得了学界关注。1992年，世新大学成立了亚洲首个口语传播学系，并积极将口语传播介绍到内地。在了解口语传播学的过程中，部分教师也开始接触公共演讲，并在教学中借鉴使用。

最后，全球知名演讲互助学习组织“头马俱乐部”（Toastmasters）于1999年进入中国内地，让人们看到了全新的演讲学习方式；几年后，TED演讲通过互联网传入中国，其独特的风格再度令国人耳目一新。加上各类商业培训机构在线上线下推出的西式演讲培训，这些基于公共演讲体系形成的社会培训，都是公共演讲教育在中国获得成功的实例。

（三）面临的挑战

无论公共演讲曾经或正在中国获得怎样的成功，总有一个问题无法忽视：作为不同文化背景的产物，美国公共演讲体系不可能完美契合中国的社会环境，课程引进必须建立在“中国化”改良的基础之上。

1. 文化习惯的差异

东西方文化差异造成了演讲在理念和形态上的诸多不同。强行要求学生按照西方标准去做，学生可能会产生认知冲突，甚至滋生抵触情绪。例如：美国演讲者强调逻辑，在结构上追求层次分明；中国则注重叙事与抒情，崇尚“形散而神不散”。美国演讲者重视版权，任何引用必须像论文那样注明出处；中国自古就有“天下文章一大抄”的风气，引经据典往往不问出处。这些文化习惯上的差异，哪些应当改变，哪些可保留，都是教师在教学过程中需要考虑的。

2. 思想价值观的更替

公共演讲是思想的容器，而不是思想本身。学习美式演讲并不存在意识形态的冲突。但在课程引进时，需要将容器内的思想和价值观“倒空”，将中国优秀的传统文化与核心价值观“装进去”。

尤其在国家高度重视课程思政的大环境下，演讲课程应当成思想政治教育的前沿阵地。无论是理论讲授还是演讲练习，思政内容应当贯穿演讲教学的全过程。演讲教师有义务引导学生在学习语言表达的同时端正思想、恪守道德、树立正确的价值观。

3. 教学案例的积累

引进一门课程，教材、教案、大纲、课件经过翻译并本土化改良后可以直接使用，但教学案例必须重新准备。一方面，传统演讲课上使用的教学范例难以符合新体系的需要；另一方面，英文原版范例难以让中国学生获得直观感受。只能从零开始，根据公共演讲体系的要求重新收集教学案例。这个过程漫长而反复——课程引进初期，教师对课程理解不深、教学经验不足、教学资源欠缺，教学效果往往不如人意。在这一阶段，无论是教师的示范还是学生的练习都达不到范例的标准。唯有不断实践，提升教学质量，才能积累下具有示范价值的教学案例。

四、结语

尽管公共演讲具备在中国高校开展教学的适应性，但全面引进仍可能遭到部分学者“缺乏文化自信”的批评。但是，课程引进不是对前辈的否定，而是對未来的负责。引进公共演讲并不意味着演讲教师从此高枕无忧。相反，与西方的接轨将把中国高校的演讲教师推向全球学术竞争的“赛场”，摆在他们面前的将是更加艰巨的挑战。

参考文献：

［1］ 伟杰. 一生敢为天下先——记著名演讲家、《演讲与口才》杂志主编邵守义［J］. 编辑之友，1994（05）：53-56.

［2］ 胡曼君. 传播学视角下公共演讲策略的有效运用［J］. 考试与评价（大学英语教研版），2019（05）：8-11.

［3］ 亚里士多德. 修辞学［M］. 上海：上海世纪出版集团，2006：23

［4］ 马成龙. 传播学在美国的发展：从SCA易名为NCA谈起［J］. 新闻学研究（台湾），1999（58）：245-256.

［5］ 孙立恒. 美国演讲教育的历史、现状与趋势［J］. 教育研究，2013（12）：136-143.

［6］ 吕行. 言语沟通学概论［M］. 北京：清华大学出版社，2009：9.

［7］ 田朝霞. “英语演讲”课在中国高校的本土化研讨——其课程性质与基本教学观［J］. 中国外语教育，2013，6（02）：34-40+80.

（荐稿人：刘弢，华东师范大学传播学院副教授）

（责任编辑：淳洁）