默会知识视域下中小学体育教师专业化发展策略

郭玉江 杨 成

（1. 郑州大学体育学院，河南 郑州 450044；2. 郑州大学体育学院校本部，河南 郑州 450001）

2020年，国家体育总局和教育部联合印发《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》，从教育理念、赛事组织、师资队伍建设等层面对体教融合做出全面部署，将深化体教融合作为促进青少年健康成长的重要手段。其中明确指出，要大力培养体育教师和教练员队伍，在大中小学校设立专兼职教练员岗位制度。中小学体育教师作为深化体教融合发展的重要基石，更应主动进行专业化发展，提高自身专业水准，以促进体育回归教育本源，推动青少年文化学习和体育锻炼协调发展。

中小学体育教师专业化发展是体育教师接受专业训练和主动自我发展的学习过程。基于波兰尼的默会知识视域，教师学习内容不仅包含能够通过书面文字、图表和数学公式加以表述的显性知识，还包含另一种无法用字符明确表述的默会知识，常常以学科常识、教学经验和运动技能中的“身体知觉”等方式表达出来，它隐藏在教师内心深处，并往往以无意识形式影响教师教学思维和处理教学事件的方式。尤其是体育教师，主要以体育技能传授和学生综合素质培养为己任，体育教师对运动技能的传授、对体育游戏的组织以及对课堂安全的把控等蕴含着大量的默会知识，并在潜移默化中影响着教学质量。然而，传统静态知识观将中小学体育教师专业化发展焦点集中在名言知识的传播，更为重要的默会知识常被忽视，这是导致如今中小学体育教师专业化发展停滞的重要原因之一。因此，基于默会知识视域探析中小学体育教师专业化发展具有一定的理论意义与实践意义。

1 默会知识在中小学体育教师专业化发展中的特点

默会知识为中小学体育教师专业化发展提供了一个新视野。下面主要以体育教师发展目标、过程、内容、结果为切入点，探析默会知识在中小学体育教师专业化发展中的特点。

1.1 发展目标需要导向性

默会知识具有优先性，默会知识在体育教师认知的各个领域都起着潜移默化的作用。默会知识优先性的高效率应用，离不开目标对体育教师认知的引导。在接触陌生或者被遗忘的知识时，目标总能第一时间带给体育教师正确的主观印象，并及时帮助体育教师了解默会内容并进行归类。中小学体育教师专业化发展以技能培训为主，其培训内容常常具有只可意会、不可言传的默会性，共同目标的指引是成功交际的开端。若缺乏目标导向，在优先默会认知干预下，中小学体育教师的发展方向就犹如脱缰之马，完全由着自己的经验信马由缰，难以实现专业化发展。

从默会知识的认识维度出发，人的意识分为辅助意识和集中意识，辅助意识作用于体育教师已熟练掌握、能够自如控制的个体知觉，包含个体经验、知识以及对周围环境的感觉等；集中意识则作用于未知领域或未完全掌握的领域，需要体育教师集中精力来应对。个体知觉在辅助意识的牵引下，不断向未知领域延伸，将集中意识内化为新的辅助意识，将未知转化为已知，再展开延伸至下一个未知领域，在层层递进的延伸、内化中进行经验积累。同样，中小学体育教师发展目标的层层递进，是体育教师不断将“未知”内化为“已知”的成长过程，也是引导体育教师不断提升教学能力、积累教学经验、提高教学技巧，由新手阶段到专家阶段发展的过程。然而，现实中体育教师专业化培训开设前缺乏对体育教师需求的深入调研，对体育教师发展缺乏长期化、系统化培养，培训目标定位和相互关系又缺少系统设计。培训内容往往仅凭专家偏好以及新出现的教育政策等便“拼接”出来，教师培训的断层导致中小学体育教师难以从中获得提升。

1.2 发展过程依托情境性

知识传递依托于默会情境。所有能使知识传递双方到达相同知识领域的物质与精神条件都属于默会情境范围。在面对同一个问题情境时，一群个人知识各异的人能够通过将各自的身份代入至同一个知识领域，从而间接地分享他们的默会知识。默会情境以一种独特的方式，帮助中小学体育教师掌握“难以捉摸”的默会知识。例如，教学情境帮助体育教师积累教学经验；比赛情境能帮助体育教师提升执教能力；案例情境能帮助体育教师改善教学思维；运动情境能帮助体育教师领悟运动技巧。现实中，中小学体育教师培训缺乏情境构建，培训以讲座形式为主，体育教师难以切身体会，导致中小学体育教师专业化发展效率低下。

1.3 发展内容具有缄默性

所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识，比赛规则、规章制度等名言知识的应用是基于体育教师的个体经验、理解能力等默会知识为背景才得以实现的。中小学体育教师专业发展中的默会知识可分为2种形式：一种是技能类的默会知识；一种是认知类的默会知识。

运动技能是一种“身体知”，即“知道如何运动的实践能力”。它包含着隐匿于身体内部的“知”，是体育教师独特的自我感觉，具有难以被叙述、传递与分享的知识属性。运动过程中，体育教师对身体的控制、各种感知觉以及为达到某种目的去调动肌肉，都属于“身体知”的范畴。运动技能的“奥妙”和“诀窍”体现在具体的动作过程中，运动者所能做的总是比他所能说的多得多，这种“会，却难以言述”的特点就是运动技能的默会性。

认知类的默会知识是个体虽然深有体会，但不能充分叙述，或者是未曾意识到，但能在不知不觉中熟练使用的知识，即知道如何做，但不知道其原因。它包含存在于大脑深处并经常被理所应当以为的理念、思考力、创造力、理解力以及心智能力等。

无论是技能类还是认知类的默会知识，都是体育教师在不断与周围的交流中获得成长。当前我国中小学体育教师专业发展过于注重个人的摸索与尝试，忽视团队的交流与探讨，体育教师往往将自己封闭在狭小的课堂中，主要凭个人经验授课。中小学教师专业化陷入个体发展局限困境，中小学体育教学质量难以提高。

1.4 发展结果呈现个体性

知识的特质在于个体性。默会知识是个体对认识对象身心合一的整体理解，其本质是个体经验与理解能力。个体将新接触事物的发展规律与已获取并掌握的经验进行融合、重组产生新的经验，以期实现对新事物、新经验的理智掌控。学习者并非一个等待填充的空壳，还包含着影响个体习得知识的“个体协同性因素”，如个体性经验、情感、价值观、想象、直觉、文化传统、信仰等。这些因素在潜移默化中影响着中小学体育教师的教学理解、教学风格、教学方法等方面。在面对同一问题，不同经验支持下的体育教师会产生不同的见解。另外，默会知识的习得具有明显的时空效应，尤其是在运动技能学习中，识知者对技能掌控有不可言说的奇妙，从做起来生疏到熟能生巧，是识知者在反复练习与反思中不断积累经验，达到顿悟阈值，对技能完全掌控的过程。然而，现实中体育教师的个体经验与理解能力不同，其对知识顿悟阈值也高低不齐，且由于不同种类运动项目存在较大差异，体育教师对体育知识的掌握、理解与需求程度上存在较大的个体差异。

2 默会知识视域下中小学体育教师专业化发展策略

2.1 加强顶层设计，循次发展教师能力

（1）加强顶层设计，体现总目标导向价值。总目标的设立要以提升中小学体育教学质量为出发点，以发展中小学体育教师专业化能力为着力点，以挖掘默会知识显化为核心。然后，以顶层目标为引领，细化下层目标，划分专业思想需求、专业知识需求、专业能力需求3个子目标。各需求方面，按照知识类型进行细化分类，具体落实为可实施事项。各级目标间环环相扣，上层目标是下层目标的引领，下层目标是上层目标的延续，中小学体育教师所要掌握的默会知识也随着目标分门别类而逐渐显化。在各级目标指导下，体育教师对知识的个体理解也会朝向总目标前进。

（2）循次发展中小学体育教师能力，围绕发展目标分别设立不同层次的培训体系，系统培养体育教师能力。体育教师也应根据自身能力与需求选择相应的培训阶段。将相应阶段的知识内化于己身，使之成为“辅助意识”的一部分，再辅助“集中意识”向下一阶段迈进。中小学体育教师个体能力也在不断向未知领域探索中逐渐积累。值得注意的是，如果中小学体育教师对培训阶段的选择远超出自身所能掌握的范畴，诸多细节将无法融合，体育教师难以自如控制，辅助意识难以延伸至集中意识，发展过程就会被中断。

2.2 突出情境作用，具身参与体育环境

首先，中小学体育教师培训需要构建适宜情境来帮助其掌握难以捉摸的默会知识。情景构建应与体育教师个体能力相匹配，因此要深入了解中小学体育教师的个体能力。可以伯利纳提出的“教师发展五阶段”为体育教师个体能力划分基准，设立新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。根据体育教师所处阶段与个体文化背景，借助适当工具，构建相应默会情境。在情境渲染下，默会知识伴随着体育教师个体独特的领会与感触，进行输出与汲取。其次，引导中小学体育教师具身参与体育交流环境。认知源于身体与知识的相互作用，身体体验决定了体育教师认识和看待知识的方式。中小学体育教师的默会知识是其在生理体验与心理状态的强烈联系中逐步建立起来的。因此，体育教师培训要建立全方位默会情境与个体经验的链接。体育教师沉浸于情境中学习，在各种感官多方位的刺激下，通过观察动作示范，进行想象与思考，形成动作表象，探究式地寓居于动作示范，再经过学习模仿动作，逐渐理解动作体验和意义。虽然这些内部信息只可意会不可言传，但是通过动作模仿，运动技能中蕴含的默会知识就已经体现在体育教师的动作里，动作表现越到位，其内在结构、韵味也越准确。

2.3 赋予默会声音，建立体育交流社区

首先，默会知识的交流与传递涉及不同中小学体育教师的沟通与领悟、案例分享、教育叙事、问题讨论等交流，赋予默会知识声音。中小学体育教师可以从交流中反思自己，与自我经验融合。体育教师个体默会的观点、立场、信念或是认知的模式、伴随其见解和想法的发表而“显示”出来。鼓励中小学体育教师以日记形式，将日常教学内容、教学思路、教学案例、教学步骤、教学问题等通过文字、视频等多种方式分享。分享过程中是对自身原有经验的反思，且体育教师通过观看与讨论他人案例，能与他人思想产生碰撞，在思想碰撞中获得成长。其次，建立中小学体育教师交流社区，打造默会知识发声的平台。以提高中小学体育教师专业能力为目的，围绕体育教师专业化发展与日常教学实践等问题，激发中小学体育教师主动分享和积极学习的意愿。这种交流社区的建立采取线上模式，网络打破了时间与地域的局限性，体育教师可以随时随地进行学习与分享，克服单个体育教师知识视野和教学经验较为狭隘的弊端，使每一位参与的体育教师都能利用集体智慧和他人经验，解决体育教学中的问题。另外，中小学体育教师交流社区强调学习自主性，鼓励体育教师将日常教学分享至平台，营造积极主动、勤奋好学、互助互惠的默会氛围，促使体育教师真正基于自我需求而非学校要求下进行分享与学习。

2.4 尊重个体经验，科学运用无错原则

首先，尊重个体经验。不同经验与知识水平支撑下的个体对同一事物有不同理解观念。组织者要允许并尊重中小学体育教师个体独特性，用发展的态度对待体育教师之间的差异。同时，引导体育教师分析自我能力，挖掘己身长处，弥补己身短缺；鼓励体育教师进行学习与交流，实现经验重组与突破，完成知识技能的更新迭代；帮助体育教师形成自我独特风格，打造中小学体育教师队伍的多样化。以提高体育教学质量为基点，发展中小学体育教师多样化教学风格，也适应当前青少年多样化发展需求。其次，科学运用无错原则，即用赞成、鼓励、发展的眼光去看待中小学体育教师发展过程与结果，而不是一味地批评、纠错。赞成体育教师朝向理想状态发展，鼓励体育教师积极主动创新，发展体育教师学习结果多样化。对于中小学体育教师专业化发展结果上的差异，体育教师培训的组织者应减少以应试性分数高低为结果的评判比例，重视学习过程参与、情感投入等形成性评价。

3 结 语

默会知识具有鲜明的主观性特征，是教师个体交流与学习的向导和背景。默会知识的习得是提高中小学体育教师专业化发展效率的关键所在。当然，重视默会知识在中小学体育教师培训中的地位绝不意味着可以忽视名言知识的作用。名言知识具有客观性、普适性特征，在体育教师群体性知识传播中具有独特价值。因此，中小学体育教师要以交流默会知识为基本着眼点，以探究默会显化为核心，以力争默会知识与名言知识交相辉映为结果来进行专业化发展，确保中小学体育教师在专业化发展的培训中能够“交流有所得”“习得有所用”“教学有所进”。