体育深度学习——走向体育学科核心素养

郭 晨，杨胜来，衣克然木·衣明，施仕伦，史 兵

（陕西师范大学体育学院，陕西 西安 710119）

2021年6月，教育部办公厅印发了《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》，将促进中小学生运动能力、健康行为、体育品德等核心素养的形成纳入《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》指导思想，确立了体育学科核心素养在体育与健康教学中的指导地位。2014年9月，教育部基础教育课程教材发展中心组织专家团队着手研发深度学习教学改进项目，将其作为指导学生深度学习，落实各学科课程标准、实现学科核心素养的实践途径。目前，深度学习改革项目已建立包括北京、重庆、广东等地的15个实验区和90余所实验学校，覆盖语文、数学、英语、物理等学科，取得了阶段性成果。在此背景下，基于深度学习项目研究成果，开展体育深度学习相关研究以推进落实体育学科核心素养、帮助学生“享受乐趣、增强体质、健全人格、增强体质”是时代所需。

1 体育深度学习的内涵

深度学习（Deep Learning）于1976年被哥德堡大学马飞龙（Ference Marton）和罗杰·塞里欧（Roger Säljö）在其研究On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process中 首 次提出。随后，有更多的学者在对比浅层学习和深度学习的基础上，对深度学习进行了更深入的研究。本文所指的体育深度学习正是基于这一领域的研究基础，区别于人工智能领域的机器深度学习，即体育深度学习直接指向人——学生。关于体育深度学习的定义目前并无统一说法。刘俊凯认为，体育深度学习是学生在教师的引导帮助下，在特定的练习情境中，通过复杂的动作思维等认知过程，高度投入富有挑战性的身体运动，在运动中产生强烈的身心体验，理解和运用所学运动项目的知识技能和运动文化价值，享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，发展学科核心素养的学习过程。本文认为，体育深度学习是学生在教师的引导下，基于对目标内容的高阶认知和学科知识结构的宏观把握，掌握所学内容并在全生命周期应用、解决体育现实情景问题，逐步提高体育学科核心素养的活动过程，主要强调以下4个特征。

1.1 理 解

深度学习是学生想要去理解以及从学习内容中提取意义这两者的结合。相对于浅层学习，体育深度学习中知识的理解并非机械的、无意义的。正如“深度”这一字面含义，体育深度学习的关键特性在于“深”，包括横向和纵向的知识层面的拓展，以促进学生对目标知识的深层理解与内化。运动技能的学习要基于理解，就要调整“无意义的”重复性动作练习。学生应在了解相关生理、生化、运动医学、动作技能发展相关知识的基础上，联结相关原理、证据、知识，理解目标动作学习的内容结构、作用原理，尽可能将学习过程理解化、科学化，实现体育深度学习内容“有意义的”建构与重组。

1.2 迁移性

美国国家研究委员会（National Research Council）关于的报告中指出，深度学习就是为迁移而学习的过程，能让学生将在一个情境中习得的知识应用到其他情景中。因此，体育深度学习得以发生需要学习内容具有可迁移性，更为重要的是，学生应具有知识迁移的能力。这一环节是联结认知维度与社会实践维度的桥梁。迁移发生在知识之间，还包括知识在现实生活中的应用，包括问题的创造性解决、知识在其他年龄群体中的普及等。因此，迁移是一个涉及高阶认知的理解加应用的过程。

1.3 学科结构

强调知识的结构性，学生不仅要学习单一的技术动作，更要基于理解逐步构建学科知识架构，在脑海中勾勒出“学科地图”，理解自己现在处于哪个板块，以及哪些板块是稍作努力可以达到的等。更为重要的是，了解并构建体育学科知识结构是实现体育学科核心素养、发展学生核心素养的前提条件。从学科角度来看，构建体育学科知识结构有助于纠正学生“体育就是蹦蹦跳跳”的观念、恢复体育应有的、健全的、平等的学科领域与地位。从学生的角度来看，构建体育学科知识结构是培养其体育核心素养、实现德智体美劳全面发展的“全知识”基础。正如布鲁纳所指“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，这是运用知识方面的最低要求，学生理解学科的基本结构，有助于解决学生在课堂外遇到的问题和事件，或者在日后训练中课堂上所遇到的问题。

1.4 终身体育观念与行为

体育深度学习是指向未来的，致力于帮助学生成为未来社会体育实践主体做准备。从事体育深度学习的学生，不仅要形成指导并管理自我终身体育行为的能力，还扮演着学校体育—群众体育“红利普惠载体”的角色，协助创办家庭、社区终身体育文化与活动等。体育深度学习最终培养的一种体育综合能力，通过对学生运动能力、健康管理能力、体育品德自塑能力的整体化培养，帮助学生形成能够运用终身的可持续性体育综合素质。因此，强调学会学习、终身体育观念及行为是体育深度学习的重要特点。

2 体育深度学习与体育学科核心素养：途径与图景

学科素养是学习者通过学科学习所必备的基础的能力、技能和知识，以及运用科学的方法来判断与解决学科问题的能力。在学校教育中，体育学科素养是学生体育深度学习发生的必备条件，同时也是其学习结果的预期指向。《普通髙中体育与健康课程标准（2017版）》将体育学科核心素养凝练为运动能力、健康行为、体育品德3个方面，其中运动能力是基础、健康行为是核心、体育品德是保证，三大素养紧密联系、相互促进，共同构筑学生未来健康生活的坚实基础。

体育深度学习以体育学科核心素养为图景进行学习内容规划，即后者是前者的目标指向，且二者的内容维度具有同构性，运动能力、健康行为、体育品德3个方面内容构成了体育深度学习的基本内容板块，合起来构成了体育学科的整体内容结构。因此，三者中的任何一个不可偏废，随着学习难度的增加，学生对运动能力、健康行为、体育品德的学习水平逐渐加深，对体育学科结构的了解也逐步全面与宏观，脑海中体育学科的图景也在扩展、清晰的过程中越来越完善。

体育深度学习是实现体育学科核心素养的途径。运动能力的形成不仅需要在对运动能力相关知识深度理解的基础上习得，还需要学生在反思、批判、学习能力及迁移能力日益提高的基础上形成终身运动能力。健康行为涉及体育与健康相关知识的内化、应用，包括尝试解决自己和他人健康相关问题、对“伪健康行为”的反思与批判等。这些内容是目前大多数学生在体育学习中所欠缺的，只有从整个体育知识结构构建的角度弥补短板，才能整体提高学生的体育学科核心素养。体育品德作为体育学科的“软素养”，需要在体育情景中潜移默化的高阶认知中内化，因此，以高阶认知为关键要素，以素质教育为方向的体育深度学习是培养学生体育学科核心素养的重要途径。

3 体育深度学习的实践路径

3.1 培养元认知能力

元认知由弗莱维尔（Flavell）于20世纪70年代提出，他认为元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，同时也是认知主体对自身各种认知活动进行计划、监控和调节。因此，元认知是知识与活动的集合，是体育知识迁移发生的重要认知基础，这种能力策略性地运用陈述性知识、程序性知识和条件性知识以达到目标和解决问题。深度学习是在陈述性知识和程序性知识的基础上追求对策略性知识的进一步深化，它不满足于被动地接受，更注重接受之后的反思；不满足于对原有知识的扩充，更注重学习者认知结构的重建。因此，元认知活动作为体育深度学习发生的作用点，可以促进体育深度学习逐步达到新的高度。

元认知由元认知技能、元认知知识、元认知体验组成。体育深度学习的提高要帮助学生提高元认知能力，就需要从元认知技能、元认知知识和元认知体验的培养做起。元认知技能包括计划、监控、调整。在体育深度学习中，学生对学习进程与预期的预先规划，对整个学习活动的监控，以及基于学习预期和现实情景对当前及后续学习计划的调整，有助于学生真正成为自我体育学习的“主人”，成为其学习活动的宏观把控者和微观操作者。元认知知识指个体对于影响认知过程和认知结果的因素的认识。元认知知识是不断生成的，基于知识经验的累积，为当前的认知活动提供知识与经验背景，帮助调节、引导当前的认知活动，并基于新的知识经验，不断地在原有认知结构的基础上搭建扩展知识，推动知识背景不断更新。元认知体验是元认知知识与元认知技能的中介，元认知体验为元认知知识逐步转化为元认知技能提供条件，反思、自问等方法可以促使元认知体验的发生，如学生在面对新的体育运动技能时，对已有的知识储备进行筛选，提取相关的、促进正迁移的知识与经验，帮助分析新的知识技能。从元认知策略的培养角度来看，则要分别教会学生元计划、元领会、元策略与元注意，继而运用元认知策略促进元认知能力的提升，达到体育深度学习的目的。因此，元认知是一项综合认知素养，基于元认知能力来提高学生体育深度学习水平，需要从教与学的双向角度来设计元认知能力的培养，即教师元认知教学能力和学生元认知能力。如英国推行的较为成功的教改项目“认知加速度”（Cognition Acceleration）和“可视化学习”（Visual Learning）中，均有针对教师和学生的元认知培养计划。不同于学生的元认知能力培养，体育教师的元认知能力培养以提高自身元认知能力为前提，促进学生体育深度学习的发生，进而指向体育学科核心素养的提升，具有一定的间接性。

3.2 构建互动式体育深度学习共同体

深度学习是通过探究的学习共同体来促进条件化知识和元认知发展的学习，而体育深度学习发生的情境条件即学习共同体共同创设的互动情境。体育深度学习共同体并非仅由学生组成的学习小组，而是由体育教师引导的以主动性、探索性学习活动为互动媒介的学生群体。由于学生在生理、心理以及学习准备等方面的差异，同一班级的学生经常处于不同的体育发展水平，这就导致在大班化教学下的密集性任务中，学生学习进度处于不同状态，教师难以在规定的课时范围内帮助所有的学生完成体育学习目标。因此，体育深度学习共同体的核心特征为异质性，共同体由具有不同学习进度、体育发展水平的学生组成，学习水平处于优势地位的学生需要在体育教师的引导下，帮助处于劣势地位的学生在体育深度学习活动中逐步由边缘参与向核心参与状态过渡，这一过程的关键在于为最初的边缘参与者提供“合法”的主动地位，驱动边缘参与者克服边缘地位惰性，不断向活动中心努力。所谓合法的边缘参与是指新手学习者在实践共同体内，最初从事边缘性的活动，观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，在实际的工作参与中，逐渐发展知识与技能，并随着知识与技能的增长，逐渐被允许做重要的工作，进入圈子的核心。因此，体育深度学习共同体是面向所有学生，基于教育公平，帮助所有学生不断提高体育学科核心素养培养进程的体育学习实践。

体育深度学习共同体的互动对象是多元化的，包括任务、学生、教师等互动对象。任务的深度互动要求体育教师对学习任务进行预先的合理化设计，任务的难度应在学生体育深度学习共同体的最近发展区内，保证任务具有一定的挑战性。任务的分工要合理，为边缘参与者争取合理的“实践份额”，确保每一位学生都能与体育深度学习任务发生相互作用，任务既要聚焦又要泛化。聚焦确定的任务主题，补充一定的与任务密切相关的科学原理、实践证据，合理地为任务容量进行“扩容”，进而帮助学生对学习内容有更深层、高阶的理解。在教师、学生的互动中，体育教师是互动活动的设计者、引导者，应引导学生思考、质疑、批判、模仿、反馈等深度互动行为，从而形成体育深度学习共同体内积极的互动氛围。

3.3 生成体育深度学习课堂文化

文化是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。文化与人是密不可分的，人既是文化的创造物，反过来又受文化的制约，人与文化原是一而二、二而一的双向互相生成的关系。体育课堂中同样会存在课堂文化。课堂文化是发生在课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体，它是一种特殊的、聚合化的、情境性的、简化和净化的文化。因此，形成和谐体育课堂文化是促进体育深度学习的“软动力”。传统的课堂文化往往是忽略学生的文化，扼杀了可以有效促进学生发展的文化圈形成的条件，最终导致教师文化专断，形成妥协性的、静态化的课堂文化。这是大多数“课堂文化”的“通病”，在大多数体育课堂中表现为教师发布口令、学生统一练习，课堂互动单调甚至匮乏，课堂文化呈现出“整齐划一”、单向化等特点。

体育深度学习课堂文化是对传统体育课堂文化的批判与超越。文化圈是指在一定时间内存在的具有相同文化特征的文化空间。体育深度学习课堂文化的生成即打破原有的以体育教师为主导的文化圈，基于平等对话，对教师文化圈和各类学生文化圈之间的矛盾与冲突进行协调整合，继而生成满足多元需求的、以体育深度学习理念为文化导引的多元平等互动的体育课堂文化。正如陈晓端教授所言：有效教学的课堂文化是从文化冲突、文化整合发展到文化生成的过程，它所追求的生成结果以优质的课堂文化为主体，使多元文化与优质文化达到有效整合的状况。体育深度学习的课堂文化建设进程与指向在教育教学的价值取向方面具有一致性，因此，多元文化圈之间的平等互动是生成体育深度学习课堂文化的永恒实践。这种互动包括批判与质疑、合作与探究等多种深度交流形式，并在筛选、引导原有文化圈的基础上“以人塑文”，整合有益的课堂文化，生成优质的体育深度学习课堂文化，最终实现“以文化人”，使体育深度学习和体育课堂文化互相推动、辩证统一，不断促进学生的体育学科核心素养朝着更深层次的进阶水平发展。

3.4 设计并实施持续性体育深度学习评价

体育深度学习的实现并不仅仅取决于教师如何教、教了多少，更取决于学生学得怎么样，以及教师和学生对整个学习活动评价的有效度。教师及学生对学习过程及结果的有效评价对教师改进教学、学生调整学习有着决定性作用。学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈，尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时，当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习。深度学习评价要具备以下3个特点。

（1）持续性。基于体育学科核心素养的评价决定了评价不能一味地采用终结性评价。体育学科核心素养的形成大多是过程性的，仅凭学习活动结束时的定量评价无法及时捕捉素养形成过程中的问题以及进步幅度，因此，需要在学习过程中给予及时的评价，同时还要保证评价的持续性，以贯穿整个体育深度学习活动的始终，确保体育学科核心素养始终处于教、学、评的根本指导地位。

（2）证据性。体育深度学习评价是基于证据的推理和判断，即以体育学科核心素养为准则判断体育深度学习是否帮助学生以自身水平为基准，不断在体育学科核心素养上处于更进阶的水平，以及体育学科核心素养进阶速度是否过慢或过快等。体育学科核心素养关键点在于体育学科价值，而体育深度学习得以在学生群体中持续有效地贯彻，前提条件就是学习主体在认同体育学科价值的基础上，致力于将其内化。而学科价值——学科核心素养只有和学习主体产生联结才可能被其认同，并且作为评价依据产生学习动机。因此，体育深度学习的评价方案、工具、标准、内容等的设计均要以体育学科核心素养为科学证据。

（3）立体性。体育深度学习评价目的多元、形式多样。开展持续性学习评价的目的有3个，即随时了解学习目标达成情况、监测与调控学习过程、反馈与指导改进教学。体育深度学习评价大多是形成性评价，强调在纵向时间维度内，学生自我的体育学科核心素养的发展增量。因此，体育深度学习评价要尽量突出个体发展特征，尽可能设计、实施个性化评价方式。

体育学习评价的开发与实施环节要先于学生的体育深度学习活动。体育教师需要根据体育学科核心素养的要求及体育深度学习的特征，按照评价方案设计—元评价—评价公开与实施的环节进行。评价方案要重点突出表现型评价方案，确定表现型评价内容维度、评价指标，开发评价工具。评价形式可以采用体育与健康知识竞赛、体育技能竞赛、体育赛事组织、分层作业、学生自评等方式进行。而元评价的作用在于对设计的体育深度学习评价方案进行再评价，即对评价的评价。这一过程需要教师和学生共同参与，对评价方案与学习目标的自治性、学生的可接受性以及评价方案的可操作性等方面进行论证分析，继而进行修改更正。评价的公开环节是师生共评的前提。在评价方案实施前，将评价标准、方式、内容等向全体学生公开，使学生能够依据评价标准对自我体育深度学习进行自主调控与评价。

4 结 语

体育深度学习既是面向学生的学习改革项目，同时也是引导教师教学的示范项目，是将教与学辩证统一的体育教育改革。体育学科核心素养——运动能力、健康行为、体育品德是新时代体育与健康课程改革的根本指导，与体育深度学习互为途径与图景。体育深度学习具有的理解性、迁移性、注重学科结构和终身体育观念与行为等特点，对体育学科核心素养的实现具有特殊的指向性，依据这些特性和体育学科核心素养目标指向，培养并提高元认知能力、构建互动式体育深度学习共同体、生成体育深度学习课堂文化、设计并实施持续性体育深度学习评价可以作为实施路径，能帮助推进面向体育学科核心素养的体育深度学习。

5 研究不足

目前关于深度学习的研究已经越来越多，理论基础及实验项目已经逐渐完善并取得了一定的阶段性成果，然而，体育学科在这一领域中的研究还略为滞后，本文研究选题正是基于这一欠缺，致力于试图为体育深度学习研究抛砖引玉，为这一领域增砖添瓦。但由于时间的紧迫性、相关文本资料及实践经验的缺乏，以及笔者研究视野的局限性，本文研究还存在以下不足：（1）创新性不足。深度学习理论成果已较为丰硕，但体育深度学习相关研究理论还较缺乏，本文研究在体育深度学习的体育特性方面的挖掘还较浅薄；（2）操作性仍待加强。虽然在前言中已提及各类学科的深度学习实验项目已在全国15个地区轰轰烈烈地开展，但笔者目前还未查阅到关于体育深度学习的教学改革实验，加之本人缺乏深度学习实践经验，因此，虽然在体育深度学习实现路径部分借鉴了相关理论，但仍缺乏一定的实操性。