未来已来 跨界共生——关于“跨媒介阅读与交流”学习任务群的思考

江苏省常州市金坛区第一中学 姚彩华

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在课程结构设置方面要求高中语文教学以“祖国语言文字”及“高中生语文学习规律”为立足点，围绕语文实践性的特征，根据学习需要设计不同的任务体系，不断提升学生的语文核心素养。同时，还提出普通高中语文课程要建构18个学习任务群，并对学习任务群提出了明确要求，即“任务群的设计要围绕语文导向，结合具体学习项目对内容、情境、资源以及方法等进行融合，从而通过具体的语文活动实现学生语言素养的全面提升”。“跨媒介阅读与交流”就是其中一个重要的任务群，它贯穿于整个高中阶段，在必修、选择性必修与选修教材中都有不同程度的体现。

其实，早在2003年版的《普通高中语文课程标准》中就已经关注到了信息时代对阅读的影响，但当时主要将其看作语文学习的手段，直到2017年版的《普通高中语文课程标准》才明确将“跨媒介阅读与交流”列入18个任务群之一，正式成为语文教学的核心内容。这种设定与时俱进，符合时代发展趋势，更符合高中生身心发展规律，倡导学生在真实的语言运用情境中积极进行语言实践活动，提升语文素养。学习任务群的设计，能改变现行以教师讲授为主的教学模式，引领高中语文教学的全面改革。

一线教师应如何正确理解“跨媒介阅读和交流”这个任务群，又如何在日常教学中贯穿始终，使之落地生根呢？本文将就此谈一点自己的思考与理解。

一、“跨媒介阅读与交流”学习任务群的内涵

媒介是一种实现信息传播的介质，也是一种用于信息传播的工具。从这一意义上来说，日常语文活动中能够为学生提供交流、阅读以及其他语文活动的信息载体就是学生学习语文的一种媒介，如日常生活中常见的杂志、电视、网络平台、报纸等。

“跨媒介”意味着突破与跨越，这一概念的提出，首先表现为语文学习突破了以课本等纸质媒介为信息载体的传统学习模式，学习的场所也不再受固定空间（教室）、固定模式（课堂讲授）的限制。其次，学习内容也不再局限于特定学科，而是着力实现不同学科的融合与共生。这个“跨”字，架设了语言文字符号与不同媒介盘旋贯通的“立交桥”。当然，不管怎么跨越，最后都要回归到语文学科上来，回归到祖国语言文字的理解运用上来，这是语文教学的根本所在。

“阅读”侧重于理解、整合，“交流”侧重于表达、运用。根据媒介特点和实际学习情况，教师在开展“阅读与交流”任务时，应该将以下5点作为主要内容，即了解媒介特点，梳理整合从媒介中获取的信息，形成基于媒介的表达成果，养成独立、客观、理性的媒介素养和提升媒介应用能力。

基于对“跨媒介阅读与交流”的内涵分析，可以得出以下结论。

首先，“跨媒介阅读与交流”着眼于语言文字运用，重点在“阅读与交流”。从本质来看，“语文”仍然是学习的中心，“跨媒介”只是为了在实践中更好地理解、运用祖国语言文字，但是用以承载学习信息的介质以及形式等都不再局限于传统的课本。

其次，语文活动的交流以及阅读要实现“跨媒介”，需要注意不同媒介的融合互通。简单来说，“跨”就是要突破传统意义上的纸质束缚，利用更多方式、手段进行交流或阅读，如计算机、手机等，在这个过程中，信息的提取也不再局限于文字，而是有图片、音频、视频甚至实物等丰富多样的信息传播的载体。也就是说，“跨媒介阅读与交流”既可以是一种单元设计的教学形态，也可以是语文学习的一种有效手段，是课程标准所说的“渗透在其他任务群的学习过程之中”的教学，或者说是“利用跨媒介思路教学”。

最后，“跨媒介阅读与交流”更加注重提升学生的判断、解决问题等能力，其最终目标是在具体的语文场景中，提升学生运用语言文字的能力，并且使学生学会在活动中进行判断、评价，形成自己的鉴赏、审美能力。由于媒介的丰富与多元，学生更容易通过自己喜爱的方式提取信息，进而做出判断与评析，发表自己的看法，表述自己的意见。

二、“跨媒介阅读与交流”学习任务群面临的挑战

（一）教师意识观念的转变和专业素养的提升

长期以来，学科中心意识使教师只关注教材，在语文学习中只尊崇课本。过去，教师在教学中只需要重点关注文字这一种语言媒介，而任务群教学模式则使教师必须自觉地、有意识地培养自身的多元文化素养，不断更新自己“跨媒介”的知识储备，这也是每一位语文教师都需要面临的全新挑战。

挑战来自哪里？来自教师缺乏的相关专业训练，来自教师已经形成的教学惯性，来自教师自身缺乏的对媒体信息的理性认知。在跨媒介学习已经成为学生和社会公众主要学习方式和学习习惯的今天，加强自身的媒介素养是刻不容缓的事情。

（二）学生主体地位的体现和学习素养的提升

虽然这一代中学生的成长伴随着互联网的兴起，但是在面对“跨媒介阅读与交流”这一学习任务时，学生仍旧会遇到一系列难题。第一，跨媒介学习会让学生处于新奇、陌生状态，一时难以调整自身的心态去适应该任务。许多学生仍习惯于机械化地完成教师布置的任务，如阅读课本或指定刊物的文章，被动地进行学习，很少主动进行知识的筛选与信息的提取。第二，跨媒介需要学生借助于不同工具，如计算机、手机等，如果离开了家长或教师的监督，自制力较差的学生很容易偏离既定的学习轨道，无法集中精力完成学习任务。第三，虽然高中学生具有一定的辨别能力，但当面临纷繁芜杂的信息时，他们也很难做出理性的判断。

（三）易浮于表面，忽略语文学科本质

“跨媒介”的出现，要求教师紧随时代要求，改变传统教学理念，革新传统教学模式，为学生提供更多的信息。但部分教师过度追求变化，求新求异，安排过量的信息，导致语文教学流于形式，甚至面目全非。要知道，技术是实现目的的工具，而不是目的本身。在新时期里，我们虽然实现了跨媒介阅读，实现了语言文字与不同媒体的融合，但不管我们“跨”的步伐多大，“跨的”距离多远，都不能偏离“语文”这一核心，仍然要坚守“工具性与人文性”统一的底线，而不能因媒介技术的应用而变更。跨媒介技术的背后应该是学生主动积极地运用语言、理解语言，促进语言运用经验的结构化，进而发展思辨能力、提升思维品质，这才是“跨媒介阅读与交流”学习任务群的真正目标。

（四）学习评价难以操作

传统模式中对语文学习的评价相对单一，通常以静态方式进行。而“跨媒介阅读与交流”模式下，对活动设计、信息提取、结果评定等的评价难以用传统方式完成，所以，教师还要更新评价模式，关注如何实现过程与结果的统一、显性的表现和内容与隐性的素养和能力如何兼顾、技术性的评价和语文性的评价如何取舍。这一系列难题都有待细细揣摩。

三、“跨媒介阅读与交流”学习任务群的尝试

（一）以真实的语用情境为学习基础

真实的语用情境，就是现代生活所提供的真实的外界生活情境。众所周知，“呈现真实的语用环境”对学生进行言语实践，培养良好的语言品质至关重要。而传统教材所提供的语言环境有时并不贴近日常生活，很难让学生产生熟悉感，因此，学生不容易将语言实践联系到日常生活中。如今，随着媒体的多元化发展，更多的信息融入语文学习中，许多媒体所描述或者披露的场景都是真实的，有些信息不仅以文字进行表述，还会配以图片、视频等。此外，语文教学的内容也遍及日常生活的各个领域，所以教师要实现“跨媒介阅读与交流”，必然要参与到由不同媒体所搭建的信息体系中，通过信息交流、提取，实现知识体系的建构。也就是说，语文课堂要更加开放，以引入更多的“真实的语用情境”，让学生获得更多的体验。例如：在开展“制作防疫宣传电子手册”教学活动时，以现实生活中抗击疫情的真实情境为活动背景，通过调查、访问、写作、交流等社会生活实践和语文学习活动，记录学生作为疫情亲历者和观察者的感悟、行动和反思，可以达到在“真实的语用情境”中，借助网络平台的媒介开展语文实践活动，实现“跨媒介阅读与交流”学习任务群的要求。

（二）以扩展思维维度与提升表达力为学习目的

阅读、交流的跨媒介进行，要求从多元媒介中获取实用信息，并且能够总结出运用语言文字的规律性，所以在实际教学时，教师要让学生接触到更多的媒介，并且引导他们对各类信息进行判断与提取。“跨”并不是目的，“跨媒介阅读与交流”最核心、最本质的任务仍然是语言文字的理解、运用。例如：在“辨识媒介信息”的教学中，教师可以设计“新闻真实性衡量表”“媒体评论真实性筛选表”“评论角度与支撑材料契合度衡量表”“媒体评论策划表”等多个任务单，引导学生以学习小组为单位，自主关注一则时事新闻，并在各类媒体上搜索与之相关的5篇报道，然后对搜索到的5篇报道进行信息筛选，重点关注信息的可信度和信息中存在的逻辑谬误。在此基础上确定自己的评论观点和角度，进而形成自己的时事评论。借助这样的活动，引导学生掌握辨识媒介信息的基本方法，分辨信息表达的立场态度，扩展思维维度，提升表达能力。

（三）以丰富灵活多样的学生活动为载体

建构“跨媒介阅读与交流”的学习任务群，会涉及许多活动，包括媒介的认识与运用、相关信息的判断与提取等。这些学习活动从“识”到“用”到“辨”，前后相连，层层推进，能够让学生在实践中获取媒介知识，发展媒介能力。教师是语文活动的主导者，要通过不同的形式吸引更多的学生参与到学习活动的建构中，让他们不断地“做事”，从而在实践中获得提升。

作为网络“原住民”，新时代高中生对互联网和新媒介都比较熟悉，动手实践能力也较强。教师不妨退居幕后，放手让学生“做事”，如开设班级公众号，拍摄抗疫微电影、家庭教育微视频，撰写跨媒介宣传推广方案等。通过亲自参与，学生在活动中逐渐认识到交流、合作的重要性，并且认识到不同媒介的优势，从而在跨媒介阅读中更好地实现信息的提取，表述自己的见解，更好地应对未来的生活挑战。

（四）以多元化和参与度为评价标准

《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调：“语文学科的核心素养需要在真实的语文学习任务情境中综合考查。语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式。”

随着数字技术、网络技术的飞速发展，许多学生对不同媒介都有一定了解，但由于学生习惯以及认知的差异，他们对不同媒介的熟悉度并不相同。教师可以通过构建共同体进行学习，让学生发挥各自的特长，共同进步。所以在对学习活动进行评价时，教师也要采取多元方式，既关注学生对语文知识的学习效果，又兼顾学生在共同体中所担任的不同角色，完成任务的效果等。在实际考量过程中，教师还要评价学生在小组活动中的参与热情，同时对他们在共同体学习中的具体行为进行监控，引导他们进行自我评价、自我反思，并将此作为评价的重要指标。

当然，一些隐性内容的考查、评价的确比较困难，如共享能力，包容、谦让、团结、求真务实的精神，这些隐形内容即使被关注到了，也很难有针对性地制定出十分公允的评价标准和细则。因此，教师亟须引入更多元化的评价主体。

未来已来，一切新事物的产生必将伴随阵痛。“学习任务群”的提出令一线教师深感恐慌。但是与其抱残守缺，不如及时调整步伐，融入时代的洪流。也许我们大都无法成为“先知”，但是我们可以选择先人一步，可以选择跟学生共成长，与课程改革共成长，更加自信、从容地行走在语文教学的温暖沃土上。