例谈地理大单元教学的设计思路与实施策略——以“自然灾害”复习课为例

叶 慧

（江苏省邗江中学，江苏 扬州 225009）

伴随一轮轮的课改，地理学科教学目标经历了从“双基”转为“三维”再升级为“核心素养”的演变过程，教学立意经历了从“知识”到“能力”再到“素养”的价值导向的转变，教学设计的重心逐渐从“教什么”到“怎么教”再到“为什么教”，教学模式也逐渐从“教材为中心、教师为中心、教室为中心”转变为“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”。随之教学方式也发生了很大的变化，如问题式教学、项目式教学、大单元教学等。

大单元教学是以学科核心素养为导向，以课程标准为依据，以学科大概念为核心，对教材和知识进行重构和组合，克服知识碎片化、教学环节零散化的问题，使课堂教学形成一个有机统一的整体，实现课程内容的结构化，促进课堂教学和素养培育的有效对接。地理大单元教学适用于所有课型，在地理复习课中更能发挥其最大的优势。本文以高三复习课“自然灾害”为例，浅谈对大单元教学的理解。

一、实施地理大单元教学的意义

1.从课时教学转为课程教学

传统教学中教师习惯于以“一个课时”作为最小的单位设计教学内容，重在把知识点分解到每节课，一节课重点聚焦某一知识点或能力点，所学知识零散不成体系，容易导致新旧知识间、不同课时间、不同单元间缺少关联，学生的素养培育无法真正落实。

大单元教学是以“一个大单元”作为最小的教学单位，一个大单元就是一个微课程，这样会引导教师从课程的角度思考教学，促使教师更关注“为什么教”。在课程观的引领下，大单元教学以培育核心素养为价值导向，宏观整体地建构单元目标，再细化分层设计课时目标；以课程标准为依据，整合课标和教材，设计大主题，进行整体化学习和结构化学习；以大概念为核心，建构知识和思维之间的横向联系和纵向联系，确保学习和认知“先见森林再见树木”，避免“只见树木不见森林”。

例如，“自然灾害”对应地理1课标1.11“运用资料，说明常见自然灾害的成因，了解避灾、防灾的措施”，其本身就是一个独立的主题内容，可直接作为一个大单元进行教学。教学中笔者先重点选取一两种典型灾害进行深度探究，再引导学生小组合作自主探究其他灾害，用微课程的方式进行大单元学习。

2.从教为中心转为学为中心

传统教学中，一般以知识为导向，以灌输为手段，以应试为目的，往往以考定教、以教定学、先教后学，课堂的“主角”是教师。大单元教学重塑了“师生角色”，师退生进，教师由“主演”变成了“导演”，学生由“观众”变成了“主角”，以生为中心；大单元教学改变了教与学的关系，以学定教、先学后教，从“学什么”转为“怎么学”转为“为什么学”，以学为中心。

大单元教学中，“教”服务于“学”，教师从会教知识转变为教会学习，正所谓“授人以鱼不如授人以渔”，重在培养学生终身学习的能力，主要教在学生的未知处、想知处、能知处，教是为了不教；课堂要创设一种沉浸式、体验式的学习环境，学生从学会到会学，从接受学习变为发现学习，扭转“只见知识不见人”的教学境遇。大单元教学回归学习的本质，以学生为中心重构了教与学的关系，是从“教”走向“学”的真学习。

例如，新教材中，“自然灾害”是按“概念—成因—分布—防避措施”组织内容，以知识为中心，展现的是知识或现象的内在规律。大单元教学中，笔者按“自然灾害—全球水灾—鄱阳湖水灾”，再从“现象（问题）—成因分析—对策措施”的学习进程，从宏观到微观，从抽象到具体，建构符合学生认知规律的学习线索。此外，课堂中设计“画一画”“议一议”“评一评”等学习活动，充分发挥学生的主体性、创造性。

3.由先教后学再评转为教学评一体化

传统教学中，往往是先教后学再评，重教轻评，考试和分数是评价的主要方式和重要标准，甚至评价游离于教学过程之外，教与评相互分离。大单元教学中，评价先行，且评价贯穿始终：课前，以评定教，以评促学；课堂，教学评一体化设计；课后，即学即评，评教一致。

大单元教学中，首先要叙写大单元目标及学业质量要求，明确“学什么—学到什么程度—怎么学—学得怎么样”，这就是评价先行；学习活动中会有促进学习的嵌入式评价、表现性评价，活动后会有及时的总结性评价反馈学习目标的达成情况，形成目标—评价—教学活动一体化的设计，教—学—评形成完整的闭环；学生主体性的发挥使得评价的主体具有多元化，生生互评的机会较多。教—学—评一体化促使学习目标、学业质量、任务活动达成一致，确保能全面、及时、有效地反馈评价结果。

例如，“自然灾害”大单元教学中，可用“独立思考—小组讨论—全班交流”引导学生自评、点评。在“分析鄱阳湖区洪涝灾害多发的原因”的学习环节中，可请两组学生将讨论成果直接写在黑板上，其他小组点评、修正、完善。另外，每个学习任务之后都可设计“总结提升”，在典例分析后由学生自主探究其他灾害等，重视过程性评价，实现教—学—评一体化。

二、地理大单元教学设计思路

崔允漷教授认为大单元教学中“大”首先是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题［1］。所以大单元教学不是单元教学，其具有整体性、结构化、关联性、递进性、反馈性的特征。结合学科特点，地理大单元教学的实施路径为：以核心概念为中心，确定大单元学习主题；整合课标和教材，确定大单元的教学目标和学习内容；依据目标和内容，创设大单元的大情境和子情境；结合情境，设计学习任务群，提出大问题和问题链；同时建构知识体系和思维体系，呈现大单元学习成果，让评价贯穿教学始终，实现知识提升为能力、内化为素养的目标。

核心概念、学习主题、大情境、大问题、大思路之间具有怎样的关联？核心概念，是大单元教学的核心价值，以素养为导向，重构知识体系，组建学习单元；学习主题，围绕核心概念设置，贯穿学习全过程，促使学习内容结构化、学习环节关联化；大情境，以学习主题为中心，将所学知识与真实世界建立联系，实现问题情境化；大问题，以真实情境为依据，知识问题化，注重解决实际问题的能力；大思路，以前面所学为依据，重在总结提升“运用地理学思想解决实际问题的思路和方法”，呼应核心概念，有效落实地理学科核心素养。地理大单元教学的设计思路如图1所示。

图1 大单元教学的设计思路

例如，“自然灾害”大单元教学中，笔者设定的单元目标为：掌握一种分析地理问题的方法，并能迁移运用到同类地理问题的分析中；运用一种地理学思想（如整体性原理）分析地理问题，重点培育综合思维和区域认知。基于课标和单元目标，笔者设计了“从区域视角运用地理学思想解密自然灾害”的大概念和“解密自然灾害”的大主题。

三、地理大单元教学的实施策略

1.创设大情境，关注情境的真实化、生活化

情境之于知识，犹如汤之于盐。知识和问题需要溶入情境之中，才容易被学生理解，才能提升学生解决问题的能力，这就是情境的价值。大单元教学中需要创设大情境，也就是整个单元的情境，此情境贯穿整个单元的教与学，在此引领下再设计相关的子情境，子情境之间既各自独立又相互关联。

威金斯认为“学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活”［2］，也就是在真实世界中解决实际问题的能力，这也是核心素养中最需要培育的关键能力。因此，大单元教学中需要创设真实的、生活化的情境，实现问题情境化。真实的情境包括已经发生和正在发生的，也包括将要发生、可能发生和应该发生的。真实的情境更能唤起学生真实的感受，产生共情，不能“为情境而情境”；生活化的情境更能激活学生的生活积累，让他们发现身边的地理，发现有用的地理，产生共鸣，不能“有情境，没体验”。

例如，“自然灾害”大单元教学中，笔者以“探秘2020年全球和中国的重大自然灾害”为大情境，以“2020年鄱阳湖区的洪涝灾害”作为子情境案例重点探究（所有情境资料均来自论文资料、新闻报道、网络短视频等，再整理加工）。鄱阳湖区是特大洪涝灾害的多发区，其气候、地形、水系、土壤、植被以及人类活动等各个要素都指向洪涝灾害的发生，学生在真实的情境中（鄱阳湖流域）解决真实的问题（洪涝灾害）。探究之后引导学生总结规律方法和分析思路，进行拓展迁移（2022年鄱阳湖区的旱灾，2020年重大自然灾害），内化素养，最后可以再尝试非典型区域（如西北干旱区的洪灾），所有的学习都基于真实的情境。

2.设置大问题，聚焦问题的关联性、开放性

传统教学中，问题多而散、浅而杂，不利于启发思维、培育素养。大单元教学应立足单元整体提出大情境问题，用大问题统领整个单元的学习活动，大问题要贯穿单元教学始终，在其统领下设计情境化、主题化、系列化的问题链，形成任务群。

问题要具有关联性。学科核心素养与单元学习内容之间要建立关联，将抽象的学科内容“翻译”成学生看得懂的核心问题，在解决问题中内化素养；问题与情境之间要建立关联，基于情境、围绕情境；大问题与子问题之间、子问题与子问题之间均要建立关联，形成问题链，建立课堂学习路径，将新旧知识、各个地理要素有效结合，培育核心素养。

问题要具有开放性。少一些标准答案、唯一的“事实的问题”，更不能“明知故问”，多一些“思考的问题”，包括判断、解释、评价、推理等开放性问题、劣构性问题，引发讨论探究，为学生创造更多发表观点的机会，在交流中生成新问题，再解决新问题，由此培养思辨性思维。

例如，“自然灾害”大单元教学中，主要分析旱涝、台风、寒潮、地震等常见的自然灾害，其中“成因分析”是学习的重难点，“防避措施”了解即可。因此，可设计“如何解密鄱阳湖区的自然灾害”的大问题，并运用“6W”分析法（图2）设计9个相互关联、梯度明显的子问题形成问题链，具体如表1所示。

表1 “自然灾害”大单元教学的问题链设计

3.建构大思路，凸显思维的可视化、结构化

大单元教学中，要借助大情境、大问题引导学生反思与总结，通过建构大思路让学生的思维过程充分呈现，促使思维可视化、结构化，这样也可确保过程性评价有证可循。

思维要可视化。课堂要给予学生充足的时间深度思考和完整表达，学生通过语言、文字、图表等多样化的形式展示思维过程，借助个体发言、小组讨论、全班交流等多种方式，让学生的思维“看得见”“说得清”。

思维要结构化。知识是思维的基础，要引导学生自主建构知识体系，将零散的知识点建构成知识网络，形成知识体系，充分理解知识与知识之间的逻辑关联；问题是思维的起点，通过系列化的子问题引导学生自我感悟，将解决问题的方法关联成方法体系，形成思维体系。思维的结构化是将呆板的知识灵活化、复杂的问题简单化，实现知识和方法的迁移，让思维“用得活”“理得顺”。

例如，“自然灾害”大单元教学中，共设计了四个“思维建构”：①洪涝灾害的时空分布有何共同特征？②你能归纳出几种分析洪涝灾害成因的方法？③可以从哪些方面、哪些角度防避洪涝灾害？④本节课洪涝灾害的分析思路是什么？是否适用于其他自然灾害？通过思维建构，学生从宏观上深刻理解了本单元的知识体系和思维体系，能从个例方法总结提升到普适性方法，从而建构出分析问题的思路和方法，再触类旁通、学以致用。“自然灾害”大单元学习中，重点引导学生总结出“6W”分析法和“地理环境整体性原理”分析法，如图2所示。

地理大单元教学促使教学由零散琐碎走向整合关联，由浅层学习走向深度学习，由脱离生活走向融入生活，由抽象走向具体生动，有效实现知识与能力的转化、能力与素养的内化，是地理核心素养与地理学科内容之间的桥梁，是地理核心素养“落地生根”的有效途径，需要每一位教师认真践行与研究！