工科类专业外语的跨学科人才素养培育研究

王翌霖 王琳琬

(1. 西南科技大学外国语学院，四川 绵阳 621010；2. 西南科技大学学科建设处，四川 绵阳 621010；3. 西南科技大学国际合作与交流处，四川 绵阳 621010)

一、 面向学科交叉与融合的跨学科人才素养

作为一种知识划分与人才规训的重要手段，学科是人类能动性探索世界的产物。 凭借着诸多学科的林立，人类构建起庞大繁杂的知识体系，系统地去发现和解决问题。 学科体系在充实完备的过程中展现出强大的生命力，具备了生态系统的新陈代谢功能，即系统内部各种学科的分化、消亡、融合[1]。 以笼统混一的自然哲学为起点，近代科学加速了学科分化，知识分工的效率红利开始凸显。 然而，进入信息化时代，社会的快速发展带来新问题:有太多的信息跨越了一个人所能掌握的学科界限，无论是科技还是社会领域的问题都体现着复杂化趋势。 由此，构筑于工业时代的学科划分，在独立面对与解决复杂现代问题时常显得乏力[2]。 学科系统的平衡由此被打破，向外表现为冲破学科界限、拓展研究疆域，向内表现为累积学科资源、扩充学科内涵，最终促成旧学科的消亡与学科间的融合。 当不同学科以融合之道来应对人类面临的复杂问题时，知识的生产必将超越单一学科领域，知识运用者也须具备多学科协同能力，学科划分在此过程中完成了自我矫正。

“复旦行动”与“天大共识”开启了我国工程人才培养的新篇章，以新工科为首的“四新”学科建设，引领高校以学科联动之势应对科技革命和产业变革。 研究疆域的持续拓展与人类认知的不断深化带来海量知识的涌入，势必要求学生具备跨学科素养。 李培根院士强调工科之新在于“新素养”“新结构”和“新方法”[3]，跨学科素养之新，一方面强调对客观世界复杂性、协同性的认识培养，推动学生从无限协同的宏观视角来感知和发现问题，拓展学生将知识、资源与需求深度匹配的能力；另一方面塑造学生关联及整合知识的能力，通过对超载化碎片化的信息处理，完成多学科关联的综合知识体系构建。

二、 工科类专业外语跨学科人才素养培育的转向

当前，中国正面临着在各个领域内由“大国”向“强国”的转变，专业英语课程之价值，必须体现在将有关英语能力的“学”与学科专业发展所需的政治、科技、文化、经济、社会等方面的“用”相结合，以语言的资源价值[4]助力学科人才的全面发展。 基于此，文章将专业外语课程的内涵定义为:以服务学科专业人才的语言价值需求为导向的外语能力培养过程，而将面向“新工科”人才培养的工科类专业外语课程内涵定义为:以新时代工科人才能力要求为导向，以ESP(English for Specific Purpose)乃至EAP(English for Academic Purpose)课程模式为主的跨学科素养培养过程。 新形势下的工科类专业外语需以语言媒介为窗，激发学生感知世界的敏锐度，拓展学生认知世界的广博度，增强学生处理信息的整合度，提升学生内容输出的有效度，为实现具有前瞻性、创新性、实用性的学科成就奠定人才素养基础。 因此，专业外语课程的跨学科人才素养培育是对原有课程内涵的丰富，表现为面向三类素养的转向。

(一)面向“科学＋人文”素养转向

受制于“专业与语言”“中国与西方”的二元划分影响，传统工科类专业外语课程常被理解为对语言工具的学习，专业外语课程与专业双语课程的育人实效难以区分。 外语技能与学科知识联结互促的断裂、复合知识构建对人才能力深度开发的失效，使得人才能力虽复合但却难以协同。 在专业与外语二元对立的学科摩擦下，外语的工具性思维定式突出，认知与思维训练弱化，专业＋外语的学科融合之势难以形成，并表现为:外语对专业贡献的工具性单向发展、忽略认知与思维的机械化技能训练、语言技能与专业知识的表面化融合。

因此，看似相结合的外语与专业，在学科生态中常被置于对立境地，并转化为学生对强势语言的厌恶与无奈，加之现代语言服务技术的快速发展与广泛应用，越来越多的工科类学生丧失了学习外语的原动力。 仅局限于知识的跨语种呈现，忽略工科人才外语素养内涵及外语的学科红利，将会削弱学科的应用能力。 偏重科学或技术给工程教育造成的缺陷，使人们认识到工程教育必须回归其应有的实践性、综合性和人文性[5]。 一种语言从某种程度上代表了一种文化，也是一种世界观和思维方式，工科类专业外语课程亟需通过打破学科不对等地位来弥合学科间隙，以“科学＋人文”素养转向，培养全球化背景下的多元文化认知能力，引领学生在语言层面学习中探索语言负载的社会人文内涵，从而打通“工与文、器与道的交融”。 此时的语言不仅仅是专业知识在他文化中的简单再现，而是藉由语言实现进入他文化的能力，并通过构建对外话语体系以输出新的价值观、新的创造力，成就跨文化背景下的自由表达。

(二)面向“语言＋思维”素养转向

语言是思想和意义的载体，是思维和认知的工具[6]。 语言学家索绪尔将语言符号定义为能指与所指的二元结合，哲学家皮尔士提出语言符号三元论以突出意义生成。 将语言视作一种意义生成的符号，有助于厘清语言与思维的关系。 伴随着符号构建或解构意义的过程，语言的学习和使用就不再被视作简单机械的语码转换，而是将能指与所指关联的思维活动。 洪堡特认为语言即是思维的形式陪伴，也是思想的物质表达，这两种作用既相互促进又相互约束[7]，通过有形的语言可以生成无形的思维，反之思维又在深处影响着表层的言语表达。因此，人的言语行为无不受思维支配，它是启动言语行为的关键[8]。

“语言＋思维”转向强调在语言能力培养中对语言意指过程的重视。 专业外语涉及专业领域，有特定术语(glossary) 与语言表达范式(sentence patterns)，易于在学科语言中引导学生认识学科思维的表达方式。 学生应通过专业外语实现将词句、语篇及语用的学习与其所反映的学科思维活动相联结的目标，如领悟科技文本中被动句式所体现的简洁、客观等科研思维特征与实现的学术交际功能，又如领会学术英语中充当模糊语(hedging language)的动词、形容词在语义表达之外传递的学术严谨与研究可信的语用功能。

(三)面向“表达＋创新”素养转向

语言学习伴随着调动认知、经验、情感等输入与输出的思维活动。 学习者以听读的感知方式对输入信息完成解码，实现信息理解。 但感知、理解仅仅是习得的开端，被感知、理解的输入部分整合到学习者的知识发展系统并成为学习者赖以顺利完成各种理解和产出任务的知识基底，都应属于习得过程的环节[9]。 给予说写等表达能力以足够重视，是实现外语习得完整化的必要途径。 基于Swain 关于语言输出在二语习得中的重要作用[10]，增强对语言输出方面的训练，将触发学生将输入与输出相关联，并在语言知识内化的同时，实现操作、调控、反思、评价的能力。

创新的本质是对知识处理的能力。 潘涌将“接受为本、趋同外化的被动复述性言语行为”定义为“无我”或“弱我”的语用，将“富于创造活力的主动表现性言语行为”定义为“有我”或“强我”的语用[8]。 仅仅传递、搬用他人的知识，是对创新思维的削弱，而能进行独立言说、参与讨论、发表评论，则是对奥斯汀“以言行事”的践行，有助于创新思维的呈现与实践。 “表达＋创新”素养的转向意味着破除以往读译为主的外语课程惯性，通过对语用能力的全面开发，提升学生处理知识的能力，实现由“二次翻译”到“自主表达”。

三、 工科类专业外语课程的跨学科人才培养实践

由核工程引发的环境问题已经引起了全世界的共同关注，要解决这些问题，加强国际合作与交流非常重要，这就要求核相关专业所培养的人才不仅要掌握专业知识，还要能够具备良好的专业英语能力。 2016 年辐射防护与核安全专业被列为“新工科”专业，2021 年该专业顺利通过工程教育专业认证，实现了专业工程教育的国际互认。 为推动该专业跨学科人才培养，课程的人才素养被分为语言能力(基于有效输入的创新表达)、非语言能力(具备工程伦理意识、学术道德、前沿意识等复合能力)及元认知能力(有意识地语言控制与调整)。 (如图1)基于OBE 理念，文章对这三类能力培养与毕业要求12 条进行对应，形成该专业外语课程的能力素养模型。

图1 辐射防护与核安全专业外语课程素养模型

在授课实践中，课程教学大纲按专业培养方案要求修订，授课内容围绕能力素养模型分设为ESP及EAP 两个环节，学时配比为22 比10，ESP 教学环节中的SP(Specific Purpose)被界定为:服务于实践性、综合性、人文性的“新工科”人才培养目标。 该环节教学主要围绕专业基础知识、立足行业动态前沿，通过组织学生对“Nuclear Power， Radiation Safety and Health Effects”“Radiation Detection and Measurement”“Treatment and Disposal of Radioactive Waste”等专题学习提升三类能力，并结合专题后的“Critical Thinking”，以问题为牵引，以思维导图辅助的小组汇报为形式，提升学生三类能力的整合。 语言能力训练通过“输入”与“输出”两个模块的能力衔接，引导学生达到“沟通”这一毕业要求，即在“语言匹配输入假说”的理论指导下，由主题导入、术语解析、阅读翻译训练先行完成“输入”，强化学生掌握术语、句法、修辞、语篇、语用等知识，再通过知识在同主题视频中的多模态复现，构建学生的情语境认知，完成“输出”及外语习得的完整化；非语言能力提升注重语言能力之上的跨学科素养，通过围绕工程伦理、媒介素养、问题意识等多学科知识组织教学，要求学生在语言表层下与现实语境中完成对内容的深层次理解和加工，以支撑“问题分析”“工程与社会”“环境与可持续发展”“职业素养”“个人与团队”等毕业要求。 此外，教师在提升语言与非语言能力的教学活动中，有意识地驱动学生对“监测、控制、调整”策略的运用及内化，以实现学习内容的有效产出。 EAP 教学环节通过围绕学科专业学术论文的基本范式，组织学生学习IMRD(Introduction， Methodology， Results and Discussion)相关语言知识，概览国际学术交流规范，并通过整合学科资源，邀请具有海外学习背景的专业骨干教师，以学科前沿讲座的形式，帮助学生了解行业学科的前瞻动态，从而拓展学生的学科视野，激发学生的问题意识及对创新性人才素养的价值意识。

四、 结语

面向“科学＋人文”“语言＋思维”“表达＋创新”的跨学科人才素养培育转向，意味着外语学习对专业人才的意义不应局限于窄式的工具辅助层面，而是通过发挥专业外语课程的资源价值，促进英语能力与学科专业适应性相对接，使外语服务于人才的工程实践与价值创新。 与此同时，以工科为学科特色的综合类大学，亟需通过对外语与工科资源的整合，开发校本课程资源，在专业外语课程改革实践中构建起“新工科”与“新文科”相协同的育人机制，探索出一条省属地方高校的特色外语发展之路。