让教学有思维深度

2022-11-01刘学梅山东昌乐县教学研究中心

小学科学 2022年1期

◇刘学梅（山东：昌乐县教学研究中心）

教学的核心是思维，没有思维就没有学习。不管是学科能力还是学科核心素养，它们的基础都是思维。

小学科学，更应该注重对学生思维能力的培养。然而笔者听课时发现：有不少科学课，教学流程完整，实验本身也比较成功，但整个教学过程却平淡乏味，学生没有活力，缺少思维发展，生成性问题往往得不到解决；课堂上，学生按部就班地按照教师的要求进行操作，对于实验探究只是浅尝辄止，体悟不深。

面对这种没有思维的科学课堂，我们不禁要问：为什么会产生这种现象？作为科学教师又该如何让课堂有深层次的思维呢？

一、课堂教学缺少思维的原因

课堂教学缺少思维的原因是多方面的，我个人认为可以概括为以下四方面。

（一）理解不透教学目标

由于科学教师师资的问题，经常出现这样的现象：对教材缺乏深入的研究，吃不透教材；理解不透教学目标，目标得不到有效落实。例如，在青岛版四年级上册有这样一节课《做一杯饮料》，这个课题学生非常感兴趣，从家里带来各种各样的配料，从上课一开始，学生就开始做饮料，品尝饮料，直到下课，学生也没有品尝完。整节课学生积极性很高，相互交流，相互品尝，气氛热烈。但我们静下心来想一下，这是一节好的科学课吗？这节课的科学价值又何在呢？出现这种现象的原因在于，教师认为这节课的教学目标就是“做一杯饮料”。而做饮料背后深藏的科学原理有很多，例如，多种物质可以同时溶解在水中吗？怎样搭配营养价值更高？怎样配置口感更好？添加什么样的添加剂才会更健康？这一系列的问题，教师都可以引导学生去思考。

（二）课堂出现“假主体”现象

学生是课堂的主宰。教师需要给学生提供探究的时间、空间。在听课中我发现，有不少课堂看起来，气氛热烈，表面上学生高度参与了，可是没有学生自己的思考，没有学生思维的发展。

例如，有位教师在执教《认识岩石》一课时，导入课题后，为了培养学生提出问题的意识与能力，这样问：看到这个课题，你们有什么疑问吗？在教师的鼓励下，学生提出了一大堆的问题，教师也一一列在了黑板上。最后教师却话锋一转：“提了这么多问题，我们今天先来解决这个问题……”

还有就是学生在探究的过程中，往往会产生新问题，教师由于没有预设，就把这些生成性问题给扼杀了。例如，在《有趣的浮沉现象》这节课中，教师的教学设计是以学生为主体，但在实际教学中，教师为了“圆满”完成教学任务，或是自己的一种教学习惯，往往不顾及学生新生成的问题。在学生提出了“鱼死后为什么会漂在水面上”这个很有价值的生成性问题时，教师避而不谈，可能是教师不好回答，或者是怕打乱了自己的教学设计，这就是“假主体”现象了。

（三）学生的探究是在“走程序”

没有探究就没有科学课。学生自己提出问题，然后猜想答案、小组合作设计方案、实验操作、交流现象、形成结论。这些环节都应以学生自主探究为主。但学生真的探究了吗？

有位教师执教《热是怎样传递的》一课，让学生设计实验观察热传递的现象。

教师先是出示了实验材料，凡士林、火柴、酒精灯、金属片，让学生利用这些材料设计一个实验证明自己的猜想。其实，在这里，就出现问题了：先给出了实验材料，就已经限制了学生的思维。

在课堂上，一位学生提出了这样的实验方案：用胶带将三支温度计的液泡分别固定在金属条的不同高度，然后放到热水中，看三支温度计示数的变化。教师反问学生：利用教师给你的材料来设计，行吗？

还有一位学生这样设计：把蜡烛油涂在铁丝上，用酒精灯加热中间部位，看蜡烛油是如何熔化的。教师反问：如果把蜡烛油涂在铁丝上，可能看不清的，还有更好的实验吗？

最后，在教师的“步步紧逼”下，全班学生都这样设计：用凡士林将火柴粘在金属条上，加热金属条的一端，观察火柴掉下来的顺序。

在这节课中，学生很多有创意的设计都被教师一一否定了，探究只是走了一遍程序，可以说是“为探究”。

（四）不能正确处理动手操作与动脑思维的关系

在实验探究教学中，教师往往对实验探究环节十分重视，尤其重视学生对实验方案的设计和动手操作，但对实验现象和数据的整理与分析往往不到位，虎头蛇尾。有的教师让学生进行了实验探究，却没让学生对现象进行思考、分析，就直接给出了结论，实验探究成了一种摆设。例如，在《斜面》的教学中，学生设计实验方案后进行实验操作，得出了很多数据，教师让学生一一进行了汇报，但没有在黑板上做记录，汇报结束后，教师直接问：你们得出了什么结论？学生汇报结论。这样的过程感觉跳跃性很大。教师如果把一组组数据板书在黑板上，让学生仔细观察这些数据，发现每组数据之间的差别与规律，通过数据深刻认识斜面这种机械的特点，有理有据。其实这是把学生的思维显性化，让学生的思维更具体，这对学生思维的发展是一个很大的推动。

二、让课堂教学有思维深度的几点建议

尽管小学科学内容相对比较简单，但不能简单处理，教师要让学生扎实有实效地经历探究过程，发展深层次思维。主要体现在以下几个环节。

（一）探究开始，让学生有真问题要解决

问题是探究的开始。教师首先对教材的把握要游刃有余，对科学知识融会贯通。学生的问题都在教师的“手掌心”之内。

怎样才能形成真问题？课堂时间有限，探究材料有限，学生提出这么多的问题该如何处理呢？关键是无论课堂上学生提出多少问题，教师最终都是要引导学生去探究预想的这个问题的，因为课前准备的所有材料都指向解决这个问题。那怎样归结到这个问题上来呢？可以由教师提出来吗？我认为都可以。学生没有提到，教师完全可以提出来，但要有情境，有认知冲突。除了那个共同探究的预想问题，其他问题怎么办呢？比如，可以利用下课之前的时间进行提醒，给学生一种解决问题的途径，告诉他可以从哪里、怎样去寻找答案，并且在合适的时间里，与学生进行交流，向学生索取答案。保持学生提出问题的兴趣，真正实现“带着问题走出课堂”。

（二）实验方案设计不可“整齐划一”

解决一个科学问题的办法和途径一定是多方面的，能达到既定目标即可。

在《热是怎样传递的》一课的实验中，那两位学生设计的实验都能做。第一种方案主要就地取材，无论能否成功，都让学生试试，第二种方案更简单。只要学生想出了这样的方案，他就一定会认真观察的。多种有结构的材料、多种方法殊途同归，更能说明科学实验的“可重复性”。学生有了自己深刻的思维与体验，才能培养科学精神。

（三）动态生成问题推动思维与课堂的发展

一个教学设计，不同的教师去上会有不同的结果。原因在于课堂教学的推进，不是取决于教师的教学设计，而是学生的思维发展。

学生的问题、学生的回答，都是推进课堂的契机。比如，《多样的动物——鱼》这一课，学生一开始列举时，很容易提到鲸鱼、章鱼等，教师可以不急着去否定，先罗列出来，等最后学生探究得出鱼的共同特征时，对自己所提到的鱼再进行对照，这时，问题就迎刃而解了。对暂时不能回答的问题，教师也要积极应对，给学生一种解决问题的途径，千万不能置若罔闻，否则学生就不会再产生新的问题了，就是生成了问题也不会再提出来。这是很可怕的。

（四）概念和结论的形成是学生思维认知的提升

科学概念的形成应该是学生认知发展的结果。在教学中，很多教师把概念直接出示给学生，或是让学生读读背背。科学概念一般出现在探究活动之后。什么原因呢？如果只是通过知识的传递，很难让学生真正形成科学概念。教学中一般通过实验探究积累感性认识，实现认知发展。实验是获得感性认识的重要途径。运用实验来展示有关科学现象的过程，可以使学生获得更典型、更生动、更深刻、更能反映事物本质属性和共同特征的感性认识。

从现象到结论的形成也是相同的认知过程。所以说实验探究环节和实验后的整理与分析都是很重要的，哪一个环节都不能草率。做实验的目的是得到实验背后隐藏的结论。从现象到结论的产生，是学生思维质的飞跃，也是培养学生思维能力最好的时机。现象、数据分析透彻了，结论就会水到渠成。我们不能为了“实验”而实验，而是培养学生从数据、现象中寻找结论的思维习惯。

教材中好多这样的例子。像“蒸发”“沸腾”概念的形成，像前面提到的“利用斜面能省力”这样的结论，都是学生从感性到理性思维的发展，而不是教师的答案。总之，要让学生进行探究，就不要给学生答案，而要给学生留下足够的思考时间。