外语教师引领跨文化传播价值的实践路径研究

马爽欣，黄天娥

（河北经贸大学 外语教学部，石家庄 050061）

跨文化研究（Cross-intercultural studies）是指对不同文化语境下人群所展示出的不同的言语及非言语形式，行为模式，思维方式，价值观念等方面的研究。跨文化研究最早产生于人类学领域，后在社会学、社会心理学、传播学和语言学等学科亦受到广泛关注。

一、问题的提出

对跨文化能力的关注起源于二战后美国对向世界各地派遣的和平志愿者进行的文化培训，之后这一概念于1978 年由Hammer 等正式提出。国内的跨文化研究引入语言学领域始于上世纪80 年代，胡文仲、高一虹和张红玲等都曾发表专著研究过语言与文化、语言教学与文化教学的关系，但直到2007 年才由张红玲明确提出“跨文化外语教学”的概念。国内的跨文化外语教学研究从开始的将文化融入语言教学、探讨语言与文化的关系，到后来的跨文化外语教学实证研究，科研论文发表数量整体不大，但基本处于上升趋势，针对跨文化外语教学的研究内容方式日趋丰富。首先从数量上来说，在CNKI 搜索主题关键词“跨文化外语”、主要主题“外语教学”和学科限定“外国语言文字”搜到958 篇文章，其中90%以上发表于2006 年之后，尤其在“跨文化外语教学”这一概念正式提出的2007（含）后的三年内，每年以90 多篇的数量见刊，之后年刊发量虽有所降低但仍保持50 篇左右的稳定状态，直到2017—2021 年，年刊发量减少明显，每年不足30 篇；在内容方面，有关于跨文化交际能力的研究，跨文化教育意义的研究；从研究角度来看，有基于文化自信的研究，英语报刊选修课的跨文化外语教学研究等，但对跨文化外语教师的研究相对较少，2011—2021 年的核心期刊和中文社科索引库内几乎未见。但教师在教学中的引领作用无比重要，对教师如何在跨文化外语教学中引领学生的价值观念非常值得关注。

党的十八大以来，习近平总书记一再强调要讲好中国故事，传播好中国声音。2013 年全国宣传思想工作会议，习近平总书记明确提出，在全面对外开放的条件下做宣传思想工作，一项重要任务是引导人们更加全面客观地认识当代中国、看待外部世界。在此过程中，外语教师作为深入了解本土文化同时知悉讲授外国文化的双重身份，主动承担起了在外语课堂中引领学生价值观念的重任。英语教学（English Language Teaching，ELT）中曾经一贯奉行的本族语者标准开始受到质疑，英语教学中的文化不再局限于Kachru 所谓的内圈国家（如英国、美国、澳大利亚）的文化，也包括外圈国家（如印度），扩展圈国家（如日本、中国）的文化。2007 年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》、2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》、2015 年《大学英语教学指南（征求意见稿）》和2018 年《外国语言文学类教学质量国家标准》都对跨文化能力的培养提出要求。北京大学高一虹教授提出了“生产性双语者现象”

[的外语学习和跨文化能力发展目标，“生产性双语者”即跨文化能力强的人，具有完整性、开放性人格。这一目标基于国内本土文化环境，强调外语学习者在成为世界公民的同时，也要加强对本土文化的体认。

二、身份认同：跨文化传播的前提

文化是群体性质的行为方式、态度模式、人生观、世界观、价值观、信仰信念、阶级观念和宗教传统等一系列概念及社会现象的总和。在学术界，狭义文化通常包括教育、艺术和历史等客观方面（“big C”culture）；广义的文化包括语言、习俗和价值观等主观因素（“little/small c”culture）。跨文化传播就是对不同民族、不同群体间不同文化模式的认知与研究，促进不同文化背景下人与人的通畅交流与联系，以客观包容的心态对待不同的文化差异。在当前改革开放进一步深化及中国经济高速发展的时代背景下，中华文明与世界各国文明频繁碰撞，国际化人才储备比以往任何时候都更加必要。从国家层面上看，中国人在有影响的政府间国际组织和权威性的国际性非政府组织中，担任职务特别是高级职务的相对较少，直接导致中国的“制度性话语权”不够。从企业层面上看，国际化人才短缺成为中国企业走出去的最大瓶颈，也是造成企业对外投资失败、跨国经营能力较低，以及海外并购难以成功的重要原因。这些都使跨文化教育成为了时代的必需品。

在跨文化教学中，外语教师起着引领价值的重要作用。从社会建构主义视角来看，学习成为跨文化外语教师的过程就是建构认同的过程。由于受到新左派、女权主义与殖民主义的关注，身份认同在政治、哲学及语言学领域均产生了一定影响。在社会关系中，身份认同是对主体身份及角色的确认。因此身份认同不仅涵盖了个体的国籍、性别和年龄等自然客观因素，同时还包括了个体在社会中所扮演角色的概念维度。作为教师，教师的身份认同则是一个行进中的个体与环境交互作用的过程，包含个体和职业两个方面。外语教师是教师行业中一个特殊的群体，高一虹认为：“外语教师是中国文化的一员，而教的、讲的外语却代表西方文化”。作为外语教师，明确自己中国人的、教师的身份，在教学中以本我为出发点传播文化知识，培养学生的文化意识、坚定文化自信，尤其在近年来强调传播母语文化、将中国文化外传视为外语教师责任的历史时代，外语教师肩负的责任与担当宏伟而重大。文化意识的培育有助于学生增强国家认同和家国情怀，坚定文化自信，树立人类命运共同体意识，学会做人做事，成为有文明素养和社会责任感的人。习近平总书记在党的十九大报告中指出：没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。外语教师需时刻谨记“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养”三大基本问题。

三、实践路径：跨文化传播价值的实现

笔者所属为某省级重点综合性高校，于近些年针对全校各专业大一大二学生开设了跨文化沟通的课程，笔者所在的跨文化研究团队，经过几年基于本校学生认知结构的深耕，探索出了如下实践路径，力图培养学生的本土文化自信，提升跨文化传播技能。

（一）实现超越文化培育文化自觉

高一虹把跨文化交际能力的培养分为两个层次：“跨越”和“超越”。前者聚焦于对具体目的语文化的理解和有关交际能力的提高，后者关注获得一般、整体意义上的文化意识及反思的、宽容的态度。以往的外语教学往往侧重于前者，将外国文化作为知识性传授教给学生，这一做法仅起到了普及性“灌输”的作用，而无法对其意义进行升华。学生实际交际能力的提升源于深入的思考及意识态度的形成。在我国国际化人才短缺及讲好中国故事的时代现状背景下，“超越”才是更为重要的教育目标。在跨文化外语教学中，外语教师可设计形式多样的课堂活动，例如，小组讨论、主题演讲、文化辩论、电影赏析和民谣演唱等，打破学生对文化的僵硬认识，培养学生的多元文化思维，实现从模糊感受到文化意识的晋升，通过与他人积极的跨文化互动，提升学生的跨文化敏感度。

在实际的教学过程中，适当运用关键事件，激发学生互动。关键事件法（Critical Incident Technique）指通过关键事件分析，获取工作目的的研究方法。由美国学者John Flanagan 和Baras 于1954 年提出，最初用于人力资源管理领域，后常为心理学借鉴。在跨文化沟通课堂中，案例的讲解是重要组成部分，而具备时事特点、与学生认知有关联及能激发学生互动的关键案例更是能够起到事半功倍的作用。例如前段时间网络视频Four Generations under One Roof《四世同堂》在海外引发热议，其中所展现的中国人的家庭观及朴实善良、热情好客的品质正是吸引外国人的精华所在，在课堂上，外语教师可利用青年学生擅长网络的特点，将热点话题当作关键事件进行引导梳理，激发学生的文化思维灵感，更好地发掘本土文化中有意义有价值的话题进行探讨传播。

课堂实践证明，运用得当的关键事件分析能有效地活跃课堂气氛、提升学生参与兴趣并增加互动积极性，是一种很好地增强课堂凝聚力、提高学生关注度的方法。

（二）开展行动研究激发文化热情

安妮·伯恩斯将行动研究定义为“教师为解决教学实际问题或变革教学现状而采取某种新措施的研究”。跨文化沟通课程在河北经贸大学由针对A、B 级（英语水平较高）学生的英语必修课转变为针对所有等级学生的全校通选课，上课学生群体的英语水平发生变化的同时，学生学习课程的态度也发生了变化，课程组教师普遍反映学生上课参与度不高，没有教材（选修课不强制购买教材），不记笔记，教师的引导激励似乎不起作用，课堂效果很差。通过与学生的交流，教师发现多数同学持有“以好奇的心理想看看这门课都讲什么”“出国旅游用”“对理论不感兴趣”“单调无味”等消极态度，课题组教师分析认为造成这种局面的最根本原因是学生对待选修课的态度与对待必修课的态度具有明显差异，基于课程性质无法改变的事实，部分教师在本班课堂进行了为期一学期的行动研究，通过与学生访谈、反馈日志等形式了解学生的态度变化，进而调整教学方式，尝试通过增加生动案例、视频观摩及场景再现等方式激发学生对于跨文化沟通学科本身的兴趣及热情，转变学生学习态度。学期结束，教师收到了诸如“身临其境”“看到了多元性”“积累了学习素材”等一些正面评价，虽然依然有同学不够满意，但从学生的总体反馈中可以看出课堂方式调整的初步成效。

除去学生的反馈，教师在授课过程中也发现学生课上记笔记的人数越来越多，频率越来越高，内容也越来越丰富，由此可见，增加课堂活动的行动研究取得了一些成效，但要达到更好的学习效果，教师们还需集中集体力量的同时继续探索。

（三）提升共情能力坚定文化自信

共情能力，或称移情能力，是指能设身处地体验他人处境，从而达到感受和理解他人情感的能力。文化习俗是各民族种群的人在长期的自然社会生活中形成的生产生活方式，仅有适应之别，毫无对错之分，无论本土文化还是异域文化，每一种文化都有其自身的渊源与生存之道，在跨文化沟通中，外语教师应引导学生正确地看待文化与习俗，运用辩证的思维理解并尊重对方传统，接受文化差异，Do as the Romans do（入乡随俗）是处理跨文化冲突的最好方式。在跨文化外语教学过程中，对文化多元性的理解、接受及包容态度，提升共情能力，有利于学习者有意识地觉察并反思文化交融，从而达到更好更融通的跨文化沟通能力。

乔纳森·特纳（Jonathan Turner）指出，从心理学角度理解，情感是对自我及环境中课题某种有意识的感受；从文化学观点解读，情感是一种符号话语标签，即人们对特定生理唤醒状态的命名。费多益在《认知视野中的情感依赖与理性、推理》中指出，“心理功能”指人类内在感受在其行为中所起的调节作用，人们内在情感状态的导向能使注意、记忆、推理和决策等认知过程变得更具选择性和组织性。外语教师在跨文化沟通教学实践中应注重培养学生的民族自豪感和自信心。泱泱中华五千年，在历史的长河中中华民族积累了丰厚的文化底蕴，在讲亚里士多德的时候可同时讲到孔子，讲马可波罗的时候联系到郑和，通过与国外文化的对比研究，掌握中华文明的传统内涵，在对外交流中更好地立足本土文化，讲好中国故事。世代传承，中华民族树立了真、善、美、和谐和奋进的价值观，指引着中华儿女反抗压迫，奋发图强，在近代频遭列强欺凌国弱民贫的悲惨局势下，驱逐侵略者，建立新中国，在改革开放的时代潮流下，发展经济，增强国力，以傲人的姿态再次屹立于世界东方。这些历史经验教训足以鼓舞新时代的大学生对祖国产生深深的依恋与爱戴，伟大的家国情怀必将照亮学生的人生道路，明确前进方向，志存高远，勇于拼搏，为中华民族的伟大复兴贡献自己的才智和力量。

（四）掌握翻译技巧服务文化传播

要讲好中国故事，传播中华文明，首先要具备较好的语言能力，以对方可听懂的语言可接受的方式讲给对方听，掌握适度原则。例如对于“中国梦”的翻译，如果按照“美国梦”American Dream 的方式，翻译为Chinese Dream，则容易被外媒怀疑有向外推广中国模式的倾向，从而产生不必要的敌意和障碍；习近平总书记指出实现中华民族伟大复兴，是中华民族近代以来最伟大的梦想。而这个梦想就是中国梦。结合这一内涵，把中国梦译为“China Dream”会有利于打破民族中心主义（ethnocentrism）的束缚，具有更清晰地表述，也更易为国际舆论所接纳。参考文化内涵的翻译原则不仅适用于政治领域，在历史领域，当介绍春秋战国时期的时候，如果英语用“Spring and Autumn Times”，估计会被诸多外国人认为在进行季节的描述，我们要把春秋战国时期的时代特征表达出来“a Period of Chaos between 770 to 476 A.D.”则不会产生误解；同样在文学领域，虽然西方有莎士比亚名剧《罗密欧与朱丽叶》《奥赛罗》等以人名命名的文学作品，但如果我们把《梁山伯与祝英台》翻译为“A Tale of Butterfly”或许更能打动人。因此，文化的传播不限于某一领域某一学科，正如文化本身的特点：如空气般感知不到，却渗透到一日一行的方方面面；如冰山般仅八分之一可见，却隐藏着七倍的能量在其内涵。而在文化传播实践中，恰当的目标语词汇当使效果加速提升。

四、结束语

综上所述，跨文化外语教学已经成为时代必需品，外语教师必须肩负起在外语课堂中引领学生价值思潮的作用，突破本质主义文化观的界限，探索更多适合本校学生外语水平和专业倾向的跨文化教学路径，为国家培养更多的具备国际化能力的高标准人才。随着教育部门自上到下对跨文化能力培养的关注，外语教师越来越多的实践探索，在线教育、慕课和学习APP 等网络方式的普及应用，跨文化外语教学必将迎来更丰富的新气象。