师生交往关键事件的反思与重构——以高校英语教师为研究案例

王雪纯， 刘洋洋

(金陵科技学院 外国语学院， 江苏 南京 211169)

一、研究背景

外语教师自我专业发展是教师的一种自主自觉行为，其中反思实践的重要作用受到教师教育者与研究者的重视。关于高校英语教师的反思实践研究，有反思观念与行为的调查研究[1]，有基于教师培训以及教师反思量表制定的本土化探索[2-4]，也有基于新技术情境的反思研究[5]。既往研究发现：广大英语教师反思较多的是课堂规范、学生学习与道德维度，对教育环境、自我专业发展和实践维度的反思较少[6]。

借助问卷、访谈或教师日志开展反思研究具有一定价值，但研究中还需把教师的关注点从宏大叙事或者繁琐的日志中摆脱出来。现有研究尚待引入细致入微且能体现教师鲜活生命特征的教学关键事件。关键事件被认为是具有明确的正面影响或严重后果的事件。Tripp认为不同于普通事件，“关键事件是对事件重要性的解释，把某件事作为一个关键事件是我们做出的一种价值判断”[7]8。Brookfield则把关键事件作为重要的教学研究工具，并认为可以用它来“发现学生是如何体验他们的学习和教师的教学的”[8]41。概言之，关键事件虽属信息片段，但记录了教师发展的重要历程和转折,是研究教师发展的有效切入点。

反思实践对理解关键事件意义重大。教师只有深刻审视这类事件，才能更好地理解自身的实践行为和关注教学中的种种困难，进而采取行动直面课堂现实[9]12。聚焦关键事件的叙事探究受到国际语言教学研究者的重视[10-11]，但国内的研究甚少，且缺少理论支撑。

师生关系是高质量学习的关键。二语或外语教师直接承担着社会中介与信息传输者的角色[12]32。在当今实施外语课程思政的新背景下，教师需通过加强自身学习、反思并完善自我修养的方式来对学生的学习进行正面引导[13]，而师生课内外的互动关系是教师检视自身、丰富自身精神世界并改善对学生态度的有利抓手。

本研究以活动理论为分析框架，聚焦大学英语教师与学生课内外交往的关键事件，为管窥大学英语教学现状与促进教师专业发展提供质性数据支撑与方法论启示。

二、理论框架

活动理论是社会文化理论的重要分支。活动是指心理发展得以实现的社会实践。Engeström在前人理论的基础上，将社会文化环境中各要素整合为活动理论三角模型，包含三个核心要素(主体、客体和共同体)及三个次要成分(工具、规则和劳动分工)。主体为实现目标，在工具、规则和分工等构成的社会文化环境中，通过具体的中介形式作用于客体(目标)，最终将目标转变为结果[14]90。在外语教师与学生交往活动中(见图1)，作为主体的教师在课堂教学、测试、评教、课后作业和课外交流等任务环节中会铭记并反思许多关键事件(客体)。这些关键事件的产生绝非偶然，而是社会教育大环境、主体所在院校特有的环境及相关规章制度的体现。Engeström结合社会活动的多元性，将活动系统拓展成多元活动系统(至少包含两个活动系统)[15]。不同的活动交叉产生新的目标，形成新的活动并促进新的结果。活动要素之间也有冲突，关键事件的发生一定程度上是师生冲突及其化解的体现，活动系统内部的冲突也为活动发展或演进提供了可能。

图1 教师反思关键事件活动系统

在以往用活动理论阐释外语教师专业发展的研究中，鲜有研究从活动理论视角关注高校英语教师对师生交往中关键事件的反思实践。基于活动理论框架，本文试回答如下问题：

(1)在高校英语教师与学生交往的情境下，引发教师反思的关键事件发生在哪些环节？

(2)高校英语教师对关键事件的反思呈现出哪些特征？

三、研究方法

(一)研究对象

本文的研究对象为来自不同类型高校的20名英语教师。这些教师任教的学校层次不同，大部分为普通本科院校，有少数为985高校、高职院校，还有个别独立学院和民办学校，教师中有4位是英语专业的教师。参与教师的性别、学历学位和职称等信息见表1。

表1 研究对象的基本信息

(二)研究工具

本文采用质性研究方法，主要使用的研究工具是叙事框架。本研究参照了前人研究[6，9]使用的高校教师与学生交往情境下关键事件的叙事问卷。问卷由三部分构成：第一部分为教师基本信息；第二部分为两个具体实例，界定了关键事件的记录方法；第三部分通过一系列问题为教师勾勒关键事件提供叙事框架。研究对象即教师以书面形式记录的自己与学生交往情境下的一到两个关键事件。

此外，为获得更丰富的质性数据，本研究还对部分研究对象进行了非正式访谈。访谈主要涉及教师教学方式的历时变更、教师的日常反思、对学生态度的历时变化和教师对自我专业发展的期待等。访谈数据与叙事问卷获得的数据互相印证。

(三)数据收集与分析

研究者通过电子邮件向20位大学英语教师发放问卷。每位教师以书面的形式记录一到两个关键事件，共收集到关键事件34个。其中最长的事件1500多字，最短的事件300多字，共计26 000多字。非正式访谈的对象是上述20位教师中的4位，其中包含两名教龄超过20年的老教师，一名教龄超过10年的教师和一名新入职教师。每个老师访谈的时长为30分钟左右，并转写成文本，共计1 7000多字。

对照理论框架与研究问题，研究人员反复研读每个关键事件，根据其实质内容进行初步编码。针对第一个研究问题，在20多个初级编码的基础上概括提炼出4个大类和13个小类，并辅以简单的量化呈现。针对第二个研究问题，根据访谈数据和教师对关键事件反思的时间跨度、内容、个体与群体差异等方面，逐步提炼出4个核心主题。

四、研究发现

(一)教师对关键事件的反思贯穿于各教学任务环节(中介)

如图1所示，英语教师反思师生交往关键事件的活动是社会活动，这些关键事件的发生不是偶然。毕竟，教师个体的活动会被其职业领域内的社会、文化及历史宏观结构所塑造。中介是这一过程的关键机制。中介工具包括将客体转化为结果的过程中所有物质和心理工具。外语教师反思关键事件，当然离不开笔、电脑、课本、语言或他人等中介工具，但关键事件发生的任务中介至关重要。本研究发现：教师在反思关键事件时离不开对教学任务环节的叙述。英语教师对关键事件的反思活动广泛存在于师生交往的各个教学任务环节(中介)。34个关键事件立足的教学任务环节(中介)分为4大类：课堂教学、课程反馈、语言测试和课后交往。每个大类的关键事件又包括若干子类，如表2所示。

表2 师生交往关键事件的分类

由此可见，师生关系实现的具体情境均为构成活动的有效因素。上述结果显示：在师生交往各个任务环节构成的中介工具中，课堂教学的关键事件占比较大(35%)，其中课堂活动与教学方法甚受关注。师生课后交流的关键事件也较多(35%)，可能因为此中介环节涉及师生的一对一交往，其中师生一般交流是指围绕课程或作业等的线上或线下交流，深层交往则涉及深入人心的“倾诉”、情感交流或帮助等。课程反馈的关键事件(18%)包括教师编制问卷寻求学生反馈和学校教务部门组织的评教，前者为主动反馈，后者为被动反馈。此外，语言测试的关键事件存在于各类考试中，其中英语能力竞赛更受关注，可能是因为大型竞赛使得高水平外语学习者与教师接触的机会明显增多。

(二)关键事件的反思特征

1.冲突性

本研究发现教师对关键事件的反思冲突性特征明显，广泛存在于各类关键事件中。关键事件之所以“关键”，是因为这些事件的发生在教师的脑海里刻下了印记，在其教学生涯中掀起阵阵“波澜”。冲突性特征首先是一种内在冲突，广泛存在于教师心中。例如，赵老师(化名，下同)不满足于自己课堂活动的成效，冥思苦想总结出一套标准，在根据新标准评估后，他认为：

课堂活动准备和评测都变得有章可循，教学效果有了明显的改进，师生都有了更好的获得感。(赵-20200105)

如果说赵老师形成课堂活动评估策略的实践是由内在冲突(对课堂活动的不满)引发，本次收集到的关键事件还有相当一部分是师生之间的冲突引起的。站在教师的角度，这类冲突可看作是外部冲突引发的内在冲突。比如苏老师提到把未完成作业的学生姓名发到班级群里，有位同学认为自己的隐私受到侵犯，说“心里很难受”。这迫使苏老师采取行动：

我怕他想不开，立刻道歉安慰他：是我考虑不周，以后不会再公开点名批评同学。

采取行动之后，事件似乎没有结束，苏老师进一步反思：

这个事件让我觉得时代在进步，学生自我意识也越来越强。教师要及时了解学生的心理特点，适当调整自己的教学管理。(苏-20200103)

每一个关键事件都涉及师生交往活动中的“冲突”，或内部或外部，有时是二者兼有。Engeström认为活动系统内部的“冲突”是重要驱动力，为活动的转化发展提供了可能[14]193。

2.差异性

本研究显示：在师生交往的某种中介情境下，不同专业发展阶段的教师对关键事件的反思有显著差异。有21年教龄的马老师近年来不再单独添加学生QQ或微信，而是通过班级群和电子邮箱与学生交流。马老师有6年教龄的同事梁老师，却在与学生的交流过程中伤感、无奈并进行了反思：

有昔日的学生，在校期间请我推荐考研学校、帮忙改作文等，我都主动热情帮助。他们毕业后，微信朋友圈却屏蔽了我。作为基础课老师，我已习惯了不被重视。但基础课老师和专业课老师一样，都喜欢自己的学生。(梁-20191230)

上述教师的差异性也许跟专业发展阶段有关，但专业发展阶段基本相同的教师对相似中介情境下的关键事件也可能表现出不同的反思行为。姚老师在教授少数民族学生时遭遇了评教的低分(会影响职称评定)，他用拳头砸讲桌等行为“苦口婆心”地与学生谈，但少数学生仍以“旷课”来回报。另一所本科院校的洪老师与姚老师年龄相仿、职称相同，因评教分低而被约谈。她虽吃惊，却积极地与学生沟通，“多补充课外内容，教学方式变得活泼而不再是死板的要求”。

此外，部分教师尤其是青年教师对同一事件的反思存在历时变更的情况。有两年教龄的小张老师曾负面评价了一位“好学生”的课堂展示，但在半年后的访谈中却觉得“也许我不能拿自己的认知水平去评价学生，应多些容忍”。可见，本研究也一定程度上表明了活动系统的塑造和转化是历时的。

3.情感性

在20位教师的34个关键事件中，有一类教师的叙事(7件，占21%)极富情感张力，体现出与学生跨越时空的深层情感交流，使得教师身份被重构，职业成就感升华，这很大程度上体现了语言教师的人文关怀与精神感召力。

有10年教龄的彦老师用匿名传送人生哲理等方式使一个“被网瘾控制，脾气暴躁”的学生重新拥有“感恩和珍惜的力量”。彦老师充满感慨地说道：

作为老师，我们对学生的一点点关心和鼓励，特别是在他们陷入黑暗的深渊、无力攀援的时候，是富有能量的。(彦-20191224)

姚老师曾带学生到省城参加大学生英语竞赛，这一经历对口吃的唐同学产生了巨大影响。姚老师回忆道：

在随后的时间里，每逢节日，唐磊(化名)总会给我发条短信。他每次都认真地说清与我的相识经过，每每提及车站前的聊天，次次感谢我对他的帮助！本科毕业后他考上了浙大的研究生，后来硕博连读留学海外！(姚-20191230)

这些事件都是大学英语教师课外对学生的帮助或鼓励，有些是对家境贫困或误入歧途的学生平等对待与深切关爱，有些是老师传达的人文信息或对学生进行的语言锻炼培养了学生未来的生存能力。当这些学生在几年后发来或祝福或汇报的信息时，“树人”的成果让人欣慰，教师职业成就感与幸福感油然而生。本研究中教师个体的情绪与社会文化情境不断互动，教师的个人身份在活动中得以建构和发展，教师的情智水平也得到提高。

4.孤立性

本研究还发现：教师对关键事件反思的形式主要是自我反思对话，极少向家人或同事“诉说”，基本上没有形成反思实践共同体。本研究的非正式访谈显示，仅有少量教师撰写反思日记或采取进一步的行动。

部分教师的叙事反映出“孤立无援”的奋斗以及后续的“消极”应对。比如，艺术专业的学生反映听不懂丁老师(11年教龄)的课。丁老师认为这是实情，但因为无人诉说，亦无从学习，她不知道该怎么办：

往往这个时候我就充满了挫败感，也在反思大学英语教学到底要怎么教。在课堂教学过程中，要不要使用英语来做解释？在什么情况下使用？使用多少？再加上没有太多机会观摩同行上课，久而久之，我上的课也变成汉语解释课了。(丁-20200106)

本研究中大部分青年教师(教龄1～12年)对关键事件的自我反思对话极具深度，他们不断做出修正自我的尝试，但其反思不时夹杂着困惑与迷茫，流露出与人分享的渴望。有6年教龄的梁老师分享的另一个事件和他未通过补考的学生有关。想到这个“平时有礼貌”的学生拿不到学位证，梁老师内心很愧疚：

学生几次给我打电话态度都不错。我在想，我是不是导致他这一幕悲剧的源头？友人安慰我，说我做了该做的。我的确问心无愧，但又有些小小的愧疚。同时，我也在思考，应该拿这样的学生怎么办？(梁-20191230)

本研究中大部分教师对关键事件的反思仅深藏于内心，是教师个人的单一活动系统，这说明教师集体反思或研究的活动系统尚未建立。

五、讨论

综上所述，在高校外语教师反思师生交往关键事件的活动中，教师是主体，教师反思关键事件是客体，课堂教学、课程反馈、各类测试和课后交流等中介促进了活动的发生，同时这些关键事件的发生处于社会教育大环境、院校特有的环境及相关规章的规则之下，离不开师生教学共同体及劳动分工。本研究还发现:教师对关键事件的反思具有冲突性、差异性、情感性和孤立性等特征。将教师对关键事件的反思置于活动理论的分析框架下，可以更好地理解、重塑这一活动，对教师发展意义重大。

(一)充分利用中介环节(工具)

在活动理论中，中介工具作为活动完成的核心要素之一，对主体作用于客体进而达成目标至关重要。在高校外语教师反思教学关键事件的活动中，中介工具涉及课堂教学、课程反馈、各类测试和课后交流等各个方面，其中也包含教学内容、教学反思等其他物质或心理工具，但本文更关注关键事件发生的任务中介以及以语言为媒介的呈现过程。

除了课堂教学，本研究发现课后交流的关键事件在师生交往中内涵丰富，占35%(见表2)，其中有关学生专业提升、人格塑造和道德提高的深层交流事件有7件(21%)，这将有效地促进教师实践性知识的生成。在高校外语教师反思师生交往关键事件的活动中，教师及其所在院系需充分利用师生课后交流等各类教学环节中的中介工具。

(二)发挥教师主体的能动性

活动理论认为，目标导向是人类活动的基本特征之一。在教师反思关键事件的活动中，改进教学与促进教师发展是重要目标结果。动机，包含着认知与情感，是实现目标的重要驱动力。本研究中，教师对关键事件的反思积极应对与消极面对并存，并产生不同的行动，从而对结果达成度形成不同的影响。包含着教师心理与社会需求的主动反思能促进教师更好地成长。把教师反思关键事件置于活动理论框架下分析，只有当教师主体发挥能动性，积极作用于客体，才能促进客体更好地转化。需要强调的是，活动理论中的能动性不仅仅是存在于教师个体、通过物质或符号化中介实现，而经常是通过即时的实践共同体来实现。

(三)组建教师实践共同体

社会文化活动理论本身就聚焦于多个个体与社会因素的互动。在具体的活动中，共同体、规则和劳动分工等诸要素都发挥影响和作用。在教师反思师生交往关键事件的活动中，教师是处在包括学生、同事及院系领导等群体在内的多个共同体之中的。在经历某些关键事件时，教师内心有分享的诉求，特别是新手教师，他们处于职业的新入期，渴望从熟手教师、“师傅”或教师教育者那里得到帮助。组建教师实践共同体，可以激发问题情境的产生，为教师提供积极的行动反思支持与意义建构。因此，在反思关键事件的活动中，大学外语教师需要形成聚焦教研的校内或校际实践共同体。

六、结语

本研究中的关键事件覆盖面广，涵盖了从民办专科院校到985高校的不同学校类型，故对中国大学外语教育情境下的教师有一定参考价值，可为教师日常反思及集体反思活动提供素材。关键事件可以发生在课内外的任何地方，发生在教师职业生涯的任何时间段。当教师认真反思这些关键事件时，它们就变得格外“关键”。有意识地反思关键事件将为教师实践注入新的理解。后续研究可引入活动理论的冲突以及联动系统概念，结合访谈等质性数据分析关键事件对教师个体的认知和身份建构的历时推进作用，也可以调查大学生在外语学习中的关键事件和教师关键事件的联动机制。