促进小学生心灵成长的习作教学路径研究

2022-10-31王润

安徽教育科研 2022年25期

王润

(铜陵市天津路小学安徽铜陵 244000)

一、初心和缘起

《义务教育语文课程标准》指出:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”因此作文教学不仅要着眼于学生书面表达能力的提高，还要关注学生自我意识发展和精神世界的建构，促进学生的心理成长。

“认识自我”“创造性”“自我意识发展”等词汇都涉及心理学的内容，那么在习作课堂上融入心理学的疗愈因子——觉察、接纳、共情，聚焦学生的内在体验，关注学生生命成长，就能激发儿童言语生命的生机与活力，让学生在习作课堂上、习作过程中感受到舒服、愉悦，并且在语言表达和文字输出时认识自我、发展能力。

二、心理学的理论与方法融入小学习作教学的积极意义

(一)有利于教师优化课堂

在与心理学高度融合的习作课堂上，教师会从儿童心理发展规律、儿童记忆的特点、学习理论等来设计教案，澄清以往教学中的模糊观念，在基本教学流程的基础上进行明确、反思和创新，激活教师的课程意识，增强教师的课堂驾驭能力，提升教师教学的设计能力和课程的开发能力。

写作教学的一般流程是：布置题目和要求—指导内容和结构等问题—学生写作—批改讲评—学生修改。这是基于布鲁纳的认知结构学习理论下建构的。如果教师知其然，并知其所以然，就能在明晰各环节的功能、联系的基础上进行灵活运用甚至创新。比如，在布置题目之前进行调研，了解学生对这一类主题的兴趣度、话题广度；在撰写之前，先设计系列活动让学生充分体验，或者通过图片、音效、冥想等刺激物将学生再带入情境之中；在指导内容和结构环节，教师可以呈现单元相关课文以及习作范文，带领学生找出例子的相似之处，探索出行文规律，帮助学生在头脑中形成正确的习作结构图式，指导学生在写作环节调用图式，保证习作不偏题不跑题，言之有物且中心突出；教师要在批改时做好细致的记录，在评讲阶段，先激活图式与习作进行比较，针对习作的共性进行指导，再通过读优秀、生动的细节片段来告诉学生“可以这样写”，构建图式中可变部分的写法；学生二次修改后，教师可根据需要再进行一对一评讲。布鲁纳的认知结构学习理论以发现式学习为主要学习方法，培养学生的智力和能力，为教师优化习作教学提供了科学的理论基础。

同时，老师是一个温和的带领者，引领着学生体验与感悟，关注全体学生，通过眼神、肢体和语言来鼓励不爱表达、被动的儿童，一旦孩子愿意表达，便及时给予肯定并进行正强化；同时让课堂中善于表达的、主动性强的同学慢下来，鼓励引导他们深入地思考，有深度地表达，让课堂的动力流动起来。这是有效陪伴的第一步。教师共情式的回应能够给予学生接纳与鼓励，例如：“我理解你的看法……是这样的吗？”“嗯，我也有类似的经历……是的，我能感受到你当时的心情，你能再详细描述一下吗？”这样的句式可以让学生有被理解、被看见的感觉，在教师的引领下，愿意表达内心的感受和情绪。这样的课堂，师生关系一定是和谐的、平等的、良好的。

教师要关注整个课堂的动态和他们之间的互动，用心感受每个学生当下的感受，理解他们传递出来的信息是在表达什么，内心发生了什么变化。教师只需要在关键的地方给予回应、带领，推进整个教学过程，指导全体学生加入、参与作文活动就可以了。

(二)有利于习作课堂开发教学资源

常规的作文教学内容往往是回忆性的，而小学阶段，人的无意识记占主导地位，学生缺少主动体验、积累生活素材的意识和能力，对需要回忆的人、物、事或者景物的记忆会随着时间的流逝而逐渐模糊，如果没有相应的刺激，就很难写出自己的真情实感。因此，教师在设计习作教学时，可以将心灵图卡、音乐、故事等融合进来，既满足了学生的兴趣需求，又是对学生以往经历的一种有效刺激。他们曾经经历的人、物、事或者景物的记忆会逐渐浮现出来，让他们高效地完成写作。

曼陀罗绘画，心理剧技术中的雕塑、替身、角色扮演，精神分析流派的积极联想，正念认知疗法中的冥想训练等技术都可以巧妙融入习作课堂中，成为习作教学的资源和手段。这些心理学技术都指向与内在的自己做链接，当学生与自己真实的感受联结，并用语言描述出来时，心理疗愈便自然发生，同时也促进了学生的表达、体验和感受，这些细节描写都将成为习作中的亮点和得分点。

比如，在场景描写训练的习作课堂上，教师通过指导语带领学生冥想，让学生在放松的状态下来到他记忆中印象最深刻的场景中，再现画面，同时继续在指导语的带领下将之前脑海中存储的无意记忆中的场面调动出来，用有意观察去聚焦细节，并链接当时自己的内心体验，让记忆中的场景更加清晰化、明朗化，学生再下笔写时有如神助。

(三)有利于学生创造力的培养

创造潜能是人类独有的，其发挥需要心理健康和精神自由。我国的一项针对国内外的相关研究进行了一项元分析，研究结果表明：心理健康积极指标与创造力之间存在高度正相关。而心理绘画、曼陀罗、创造性诗歌创作、心理情景剧等艺术表达原本就是从艺术创造领域引用到心理治疗中来的。

在一节撰写作品梗概的六年级习作课上，教师预先设计一个环节，提笔写作之前，先创作一幅曼陀罗画，将你记忆中文学作品的主要内容、表达的情感、提炼的观点先画到圈圈里。这一环节的设计意图是：①通过绘画来进行回忆，让学生头脑中储存的感性材料转化成某种感情色彩的记忆映象复活，降低难度；②在圈圈里创造，变混乱为有序，将碎片完成整合；③画好后进行主题表达，这是一个再加工再创造的过程，后面的习作就水到渠成了。一位男生写的是《读〈封神榜之伏魔三太子〉后有感》，他的图形设计运用了这部电影中情节、色彩的元素和一些神话元素。两圆中间画的是敖丙、哪吒和其他角色的武器和法术。中间的圆代表哪吒和敖丙，因为他们是这部电影的主线，哪吒是火系的，敖丙是水系的，太极鱼之间有追逐，也有融合。虽然被天劫雷劈后，只保留了灵魂，太极鱼封锁了他们的身体，但他们的意志是不服输的，灵魂仍然拥有力量和生命，一直奋力与命运抗争。这个男生原本是一位“作文困难户”，但在这次习作过程中他通过曼陀罗创作充分地表达、感受到愉悦和满足，内心的自信也得到了满足。

习作课堂上，教师提供给学生支持性的环境——激发学生进行思考探索，鼓励学生的与众不同；培养学生的内在兴趣——通过绘画来回忆和提炼，建立梯度；发展学生的发散性思维——不强调固定模式，学生的创造力就会被培养和发展起来。

三、促进小学生心灵成长习作教学的策略

(一)无条件接纳，挖掘学生内在的独特感悟

在一节写事作文评改课上，一名学生描写了自己和妈妈发生冲突的过程，虽然是真实的事例，但这位学生写得干巴巴，心理描写几乎没有。教师就邀请他和同学上台来进行角色扮演，当他扮演当时的自己，被妈妈大声指责时，他描述自己：我又害怕又委屈，心里像有团火在烧，嗓子却像被堵住了一样发不出声音……当他扮演当时的妈妈时，他又体会到：妈妈找不到我，心里是多么害怕，会想到许多可怕的可能，所以，当我出现在她面前时，她才会那么生气。他把这些感受加到习作当中，文章鲜活了许多，更令人惊喜的是，他回家主动把这篇作文给妈妈看，跟妈妈道歉，同时也请妈妈体会他当时的心情，以后有话好好说。

一堂优质的习作课不仅在于学生写出了一篇好的习作，更在于学生在写作的过程中充分感受内心体验，并能够用语言呈现出来，获得心灵成长。“角色扮演”“家庭雕塑”这些心理剧中的技术帮助孩子重现过去的情境，继而充分体验各个角色的内心感受。心灵图卡具有象征性和投射作用，可以自然有效地反映学生的潜意识活动。一位五年级学生在习作课上选择“怀念”字样的图卡，写了一篇想象作文《石榴树的梦》，描述了石榴树被移栽到富人家的院子里之后，对家乡的思念。小作者在最后一个自然段是这样写的：“其实，我不是石榴树，我是一个人，但我和石榴树一样怀念着小村子。”小作者语言很朴素，但是浓厚的感情让文字变得很有张力。课后，老师特地就这篇文章及孩子内在的情感需要与孩子父母做了交流，孩子父母也表示，会不定期带着孩子回老家去小住几日。

由此可见，人的感情是构成文章内容的一个方面，从心理学角度来看还有执行调节人动机的动力作用。当教师对学生的情绪体验无条件接纳，并进行正向引导，有利于学生负面情绪的疏导、积极情绪的流动。

(二)有效陪伴，浸入自由联想式习作带来的心流体验

心流(flow)一词是心理学家米哈里·契克森米哈赖创立的概念，它指的是人全情投入一件事中的状态。有不少学生口齿伶俐，但提笔写就完全不是那么回事了。说与写之间隔着的是专注力的培养、学生的畏难情绪以及语言逻辑和架构。

中高年级的习作课堂上，教师在进行习作前观察、词句积累储备及语言逻辑、文章架构的指导之后，让学生写出几个关键词，然后学生们开始提笔写，不要停顿，想到哪写到哪，废话也写下来，前言不搭后语也写下来。不要考虑有没有跑题，不要考虑遣词造句，不要考虑如何分段，不要考虑开头结尾怎么写，不要考虑怎样铺垫……就这样不停笔地写下去，整个过程10～15分钟。

在这个习作过程中，首先训练的是学生安静的力量，静能生慧。因为不用考虑任何技巧，不用担心写得不好被批评，所以笔不停，思路如水般倾泻于纸上，就会进入心无旁骛、全神贯注的状态。当心流出现时，身心高度集中，行动与回馈不断互流，乐趣油然而生。在这个过程中，学生会获得很大的满足感，得到持续性的快乐，这种快乐在于专注投入、浑然忘我的体验，甚至在写完之后分享时，不少学生会说，我不记得我刚刚写了这个句子，这是我刚刚写的吗？

写日记也可以用这样的方法。教师可以跟学生约定，日记的内容完全保密，更不会以习作的要求去评价。每天10分钟，打开日记本，就笔不停顿地往下写，想到哪写到哪。一段时间以后，学生对写作的畏难情绪会消除很多，思维会更加流畅、敏捷，语言表达更加顺畅。