学校范围内的积极行为支持的图谱研究——基于CiteSpace的可视化分析

吴冬连 李闻戈

（华南师范大学 特殊教育学院，广州 10631）

一、引 言

学校范围内的积极行为支持（School-wide Positive Behavior Intervention Support，SWPBS，也称为SWPBIS）是一种预防性的行为支持计划，指在全校应用积极行为支持（Positive Behavior Intervention Support，简称PBIS，也称为PBS）的方法对学生进行教育与干预。目前美国对学生行为问题的处理便是根据学生的行为发展和培养的需求提供相匹配的SWPBS系统，第一层次的预防措施针对全校80%的学生，第二层次的预防措施针对在第一层次干预中无效果且仍有特殊需求的15%的学生，第三层次的干预则针对5%的高风险学生。［1］SWPBS在美国是PBIS发展的重要模式和热点话题，是重视早期预防的理念的体现。

PBIS始于对传统的惩罚式教育的替代，它是对有问题行为的个体实施系统干预，以发展其积极行为的方法。美国在《身心障碍者教育法（IDEA2004）》中要求对残障学生的问题行为实行适当的积极行为支持，使得积极行为支持的对象正式从个体拓展到团体乃至整个学校系统。随后Sugai和Horner等学者明确地称该模式为学校范围内的积极行为支持（SWPBS）。［2］此后，学校成为了积极行为支持发展的主要场所。国外众多研究表明SWPBS在改善学生问题行为、提升学生学业成就和营造积极的校园文化等方面的积极效果，如学生对学校环境安全感的增加、［3］学生情绪调节能力的增长、［4］学生办公室纪律转介记录（Office Discipline Referrals，ODR）减少［5-6］以及教师自我效能的提高等。［7-8］

近年来，随着我国融合教育的发展，普通学校中随班就读学生个别化教育计划的实施逐渐受到重视，但这也可能会导致对全体学生管理的忽略和不足。［9］而国外SWPBS实践的成功经验，可为干预与解决学生问题行为提供新的方向。鉴于此，本研究借助CiteSpace软件对Web of Science核心数据库（WOS）中2002年到2020年间，国际上关于学校范围内的积极行为支持的文献进行了统计和分析，绘制学校范围内积极行为支持研究的国家、作者、机构合作网络谱图和高频关键词共现知识谱图，概括该领域的研究热点和进展，为国内融合教育的研究和实践提供学习和借鉴。

二、数据来源与研究方法

本研究主要采用CiteSpace软件进行文献数据分析。该软件是由美国德雷塞尔大学陈超美教授于2004年开发的一款极具代表性的知识图谱可视化分析工具，以图片的形式展示某学科知识领域在一定时期的演进历程和发展趋势。该软件的主要分析字段有国家共现、关键词共现和文献共被引等，［10］在各个研究领域应用非常广泛。

本研究的文献数据来WOS核心数据库中的Science Citation Index Expanded（SCI-EXPANDED）、Social Sciences Citation Index（SSCI）数据库。检索的主题式为“School-wide Behavior Positive Support）OR（School-wide Behavior Positive Intervention and Support）OR（SWPBIS）OR（SWPBS）”时；间跨度为不限；检索日期为2020年4月27日，选择文献类型为期刊（Article）和综述（Review），共得到270个检索结果。研究者多次使用该方法检索验证，检索结果不变，具有稳定性。为提高检索结果的准确度，研究者对检索结果进行人工甄别，剔除与研究主题无关的论文，最后纳入写作分析的为230篇文献。

三、研究结果分析

（一）学校范围的积极行为支持研究主要集中于美国

国家的研究发文量一定程度上可反映国家在某领域的研究实力，图1表示的是学校范围内的积极行为支持研究的国家分布，每个节点代表一个国家，节点的大小代表该数据库收录该国家论文的数量，节点间的连线代表国家间的合作。从图1可看出学校范围内的积极行为支持的研究力量来自全球13个国家与地区，但共同合作的频次不高，表明各国研究力量分布不均且相互之间较少合作，其中美国处于遥遥领先的地位（197篇），属于第一研究集团。排在第二位的是加拿大（20篇），美国和加拿大之间有合作关系；其余国家发文量较小，多为1—3篇，且国家间无合作。

图1 学校范围内的积极行为支持的国家研究分布图

美国在学校范围内的积极行为支持研究的领先地位，与其特殊教育的发展水平紧密相关。美国于1998年成立了积极行为支持与干预技术援助中心（OSEP Technical Assistance Center on PBIS），该中心于2010年9月25日发布了《积极行为干预和支持的实施蓝图与自我评估》（Implementation Blueprint and Self-assessment Positive Behavioral Interventions and Supports）一文，［11］对实施学校范围内的积极行为支持计划做了清晰的介绍，美国目前40个州中有9000多所学校接受该中心提供的PBIS资源和技术支持。［12］截至2018年，美国已经在全美50个州超过23 000所学校中实施PBIS，并被美国教育部推荐为最佳实践。［13］美国的Carr等学者建立了积极行为支持协会（Association for Positive Behavior Support，APBS），该协会的合作网络遍及美国、加拿大、欧洲、亚洲和澳大利亚等国家，每年会定期举行积极行为支持的国际会议，［14］并为各国积极行为支持的实施提供相应的帮助；该协会的官方网站中提供了大量关于学校、社区、家庭实施积极行为支持的案例、实施工具介绍及相关教学资源等资料。

（二）代表性学术共同体与领军人物

图2显示了学校范围内的积极行为支持研究机构的分布，节点越大（圆）则表明机构发表的论文数量越多。从图2中可以看出，发文量前6位的机构均是美国的研究机构，例如，排在首位的是美国俄勒冈大学（58篇），紧随其后的有美国康涅狄格大学（29篇）、美国南佛罗里达大学（23篇）、美国堪萨斯大学（18篇）、美国密苏里大学（13篇）等；前6位中唯一不是美国的机构则是来自加拿大的英属哥伦比亚大学（20篇）、发文量排在第4位。

图2 学校范围内的积极行为支持的机构合作研究图

美国俄勒冈大学是积极行为支持研究的核心机构，该大学于2012年发布了学校范围内的积极行为支持操作手册，提供给美国各学校使用。［15］该大学也开发了目前美国应用最为广泛的线上全校信息系统（School-Wide Information System（SWIS），工作人员只需在网站上输入个案的数据，就可生成报告，提高了学校评估运作的效率。该系统在美国近5000多所学校中得到应用。［16］此外，该大学还开发“PBIS”Apps，目前在美国超过25 000所学校在使用，帮助实施SWPBS的学校进行更便捷的数据的收集与分析工作，该软件还在澳大利亚、加拿大和挪威等国应用。［17］

康涅狄格大学行为教育与研究中心通常与州教育资源中心进行合作，为社区和学校实施SWPBS项目提供技术辅导培训，对该州的实践起到了重要的指导作用。［18］佛罗里达州教育行政部门也成立了佛罗里达州的积极行为支持中心，为该州实施积极行为支持提供帮助。尽管美国的少数州还没有建立相关的研究中心，但应用该模式来满足所有学生需求的意识在不断提高，实践也将不断增加。

图3显示了学校范围内的积极行为支持研究的作者共被引分布图，作者共被引是指两个作者的研究文章共同被其他文献引用的现象，［19］以此确定某研究领域最有影响力的学者。图3中的节点表示作者名字，节点的大小表示作者的被引频率，节点的大小表示其发表的研究论文被其他文献引用的次数多寡，每条连线表示了作者的合作关系。表1汇总了被引频次最高，被引半衰期最长的前5位学者，被引频次和被引半衰期是作为评价学者科研成就影响的深远程度的指标和依据。［20］

图3 学校范围内的积极行为支持的作者合作共现图

表1 共被引图谱高被引的作者信息

结合图3及表1可知，来自美国俄勒冈州立大学的Sugai和McIntosh学者、美国康涅狄格大学的Horner学者，他们的文章被引半衰期达8年以上且被引频次达到20多次，表明他们在该领域的贡献和影响较大；且Sugai和Horner两位学者的布局相对较为集中，连线较多，表明两位学者的学术联系较为紧密，形成了核心作者群。

1990年，Horner等8位学者提出非厌恶刺激疗法的核心要素是使用正向行为支持介入策略，这是首次提出积极行为支持的概念。［21］1996年，Sugai和Lewis提出有效行为支持（Effective Behavioral Support，EBS），指出这是一种能够增进学校对全体学生开展有效行为支持的系统化方法。［22］此后Horner和Sugai将EBS明确称为学校范围内积极行为支持，高度强调教学和学习环境的建设，为所有学生，特别是有严重问题行为的学生提供有效的干预，［23］并将学生的问题行为分成“预防”“危机化处理”和“个别化处理”三个阶段，对应了学校范围内的积极行为支持的三级预防和干预系统；［24］综上，两位学者对SWPBS实践的理论基础和初始实施的研究方面做出了重大的贡献。

McIntosh是美国俄勒冈大学特殊教育系教授，他在SWPBS实践效果可持续性的研究中较为深入，并与其他学者一起共同开发了用于评估第一层级行为支持效果持续性的测量量表，即全校通用层级行为支持计划可持续测量量表（School-wide Universal Behavior Support Sustainability Index：School Teams，以下简称SUBSIST）工具。［25］该工具是评估学校范围内的积极行为支持第一层级实施效果可持续的重要工具，得到了大量的实证研究验证，是美国积极行为支持协会推荐使用的工具之一。

（三）学校范围内积极行为支持的研究热点

关键词不仅能较好地凝练论文的主要内容，并能反映研究内容之间的内在联系与研究热点。因此，本研究采用高频关键词分析，选择“Time zone”时区图谱呈现结果，以揭示该研究领域每年度的研究热点及随年度变化的关键词演进趋势。因关键词较多，出现1到19次的关键词在图中显示效果较差，因此，在网络节点中选择出现20次以上（含20次）的关键词来绘制关键词共现图谱，既保证重要节点不丢失且画面更为简洁。图4中的节点（圆圈）大小代表关键词出现的次数，圆圈越大表明出现的次数越多，年份是指该关键词首次出现的时间。表2是关键词出频次排在前20位的关键词频表。

图4 CiteSpace关键词共现时区图（Timezone图）

“SWPBS”（序号1）和“PBS”（序号4）是本研究文献检索的关键词，不再列为研究热点。由表2可知，主题词“学校改革”（序号2）出现的频次最高，“实施科学”（序号3）出现的频率也较高，且“效度”（序号8）、“可持续性实施”（序号14）和“忠诚度”（序号16）同属于实施科学的领域。“办公室纪律转介记录”（序号5）与“行为教育管理与项目”（序号20）是常用的数据收集和分析的方法，“挑战性行为”（序号7）和“学业成绩”（序号12）是干预目标。其他的研究热点包括“课堂层面的行为管理”等。为验证上述分析的准确性，研究者追溯至原文献进行研读判定，总结出学校范围内的积极行为支持研究领域的热点如下：

表2 关键词高频共现表

1．办公室纪律转介记录的应用

办公室纪律转介（ODR）记录作为学校内部纪律体系的一个指标，在美国学校中通常被用作是管理和监控学生破坏性行为的衡量标准，也是SWPBS实践中最常用的数据收集方式。办公室纪律推荐记录是指以系统的方式记录学生严重问题行为的事件。若当学生的行为违反了学校规则或社会规范，学校工作人员观察到该行为后，会将学生送到办公室，行政人员查实后，会将该事件输入学校的学生管理数据库。［23］

使用ODR数据的优势有以下三方面：首先是能提高了团队决策的效率，在一项针对32所学校的ODR数据用户的调查中，Irvin等人发现学校使用SWIS系统对ODR数据进行分析，节省了大量的人力物力资源，能使学校对学生问题行为的决策效率有所提高。［26］其次，ODR数据能对难以直接观察的行为进行采样。比如学生的问题行为属于发生频率较低的，使用ODR的记录数据就比直接观察或等待这些行为再次发生更具有现实意义。最后，ODR的数据收集可以作为学校实践SWPBS系统获得成功的指标之一。ODR数据可以被用来证明学校的环境氛围好、也能较为轻易地识别和监控学校的问题行为发生的模式。［3］

但这种方法也具有一定的局限性，因为ODR数据是宏观的数据形式，能清晰地反映学校办公室转介记录整体的变化，但不能代表学生本身的问题行为改善的情况，［27］因此，这种方式通常需要与该同学其他的数据，例如，学生的出勤记录、平时表现、学业成绩等资料综合分析，以获取学生行为表现的整体趋势，以便做出更恰当的决策。

2．对学业成绩干预的关注

学习成绩虽不是SWPBS实践干预的重点，但该模式的潜在假设是通过学生问题行为逐步改善，学生出勤和参与课堂教学的机会增加，从而学生成绩也可相应得到提高。但迄今为止，这一假设尚未得到充分调查验证。［28］

前期的SWPBS实践对于学业成绩的影响的研究多为描述性的研究设计或案例研究，研究结果也未发现该实践模式对学业成绩的显著影响。随着实证研究的增加，也未发现两者间有显著差异，如Gage等人对康涅狄格州实施了SWPBS实践的300个学校进行纵向研究，结果表明SWPBS对学生的学业成绩的影响较小。［28］Borgen等人对SWPBS的实践进行了探究，结果发现对学业成就的影响也是微乎其微。［29］最近，SWPBS的实施忠诚度对学业成绩产生影响的探讨逐渐增多，但高质量的实施忠诚度与学生学业成绩间关系的研究结论不一。一些研究发现高质量的实施忠诚度对学生学习成绩有提升的效果。如Simonsen等人在一项对324所学校的阅读和数学成绩数据进行为期8年的研究发现，获得高质量的实施忠诚度学校在全州的数学成绩测试中达到或超过年级水平标准的学生的比例明显高于其他学校。［30］Gage等人从佛罗里达所有小学的样本中，研究了10年来实施SWPBS的学校实施忠诚对学业成绩的影响。通过混合效应回归模型分析，他们发现高质量的实施忠诚度与学生在阅读和数学方面达到或超过年级标准的比例较高，表明了实施SWPBS学校的实施忠诚度对学生的学习成绩有一定的积极影响。［31］而另外一些研究发现实施忠诚度和学业成绩之间并未显示出相关。如Freeman等人对37所实施了SWPBS的高中进行研究，发现实施忠诚度和学生的出勤率呈正相关，但与学业成绩间并未显示出相关。［32］最近，Kim等人对美国10个州的477所学校进行研究，结果发现尽管实施了SWPBS学校的学生数学成绩表现较好，但忠诚度与学业成绩的变化间也并未显示出相关。但作者也认为SWPBS实施的时间长是学生学业成绩提高的预测因素之一。［33］上述研究在一定程度上提供了SWPBS的实施忠诚度与学业成绩之间存在的潜在的积极联系的初步的证据，但还需要更多的研究来验证两者之间的关系。此外，这些研究有助于评估者和管理者意识到在缺乏高质量教学指导的情况下，仅单独实施SWPBS的实践，学生学业成绩的提高几率是不高的。

3．影响SWPBS可持续性实践效果的变量分析

SWPBS在美国或其他国家的实践中取得了大量的积极的成果，这些积极成果是否有持续性，以及效果持续时间长短受到哪些因素的影响等问题，正逐渐引起研究者们的关注。若能识别出关键的影响因素，就能减少实施的成本并能帮助研究人员和学校更有效地进行实践。［34-35］一些研究考察了影响实施效果持续性的因素。其中最为突出的是McIntosh团队进行的一系列研究。他们在总结前人研究的13个假设影响因素的基础上，使用SUBSIST量表对美国14个州217所学校的管理者、SWPBS团队成员等进行了调查，结果显示，学校团队数据的使用和地区层面领导团队能力的建构等几项因素与SWPBS实施效果持续时间呈显著正相关，且具有较强的预测性。［36］该团队在随后的研究中探讨了对实施效果的持续性更敏感的影响因素，结果表明学校员工的支持和家长参与等因素被认为是更重要的，［37］学校的行动计划，尤其是全体员工共享数据的频率也具有较强的预测性。［38］从上述的研究可以看出，不同研究所探讨的影响因素既有相同，也有差异。Yeung等人对相关因素进行了归纳总结，较为全面地概括了影响可持续性实践效果的因素：（1）持续的专业发展和技术辅助（2）学校团队管理人员的专业支持（3）重视在学校课堂层面的实施忠诚度，（4）对实施忠诚度和SWPBS实践效果进行持续性的高效评估。［39］在这四个主要因素中，课堂层面的执行效度是影响可持续性的实践效果的关键因素。而每个维度都包括一定的程序和结构元素，并且每个维度都可以通过其他三个维度来增强或减弱。

4．SWPBS实施忠诚度评估工具的研究

基于数据的干预计划的实施被认为是持续实施SWPBS的重要条件，［38，40］SWPBS的评估体系包括了全体性筛查评估、过程性评估以及实施忠诚度评估等方面。其中实施忠诚度是指检验真实情境下实施的SWPBS计划是否按照既定的规划路线实施，和原计划越吻合，忠诚度越高。这样能使实践团队得到SWPBS计划执行前后的清晰数据对比，有助于得到合理决策的解释。［41］此外，实施忠诚度被证实是影响SWPBS实践效果可持续性的因素之一，高质量的实施忠诚度对SWPBS效果的保证起到重要作用。［34］

随着对SWPBS实施忠诚度评估工具开发和实证研究的不断深入，最突出的特征是从关注第一层次转向三层系统的实施忠诚度的评估工具。最初的实施忠诚度评估工具是Horner等人于2001年编制的评估第一层实施忠诚度的全校性评估工具（School-wide Evaluation Tool，SET）量表；［23］截至目前，已经过实证研究验证的评估第一层实施忠诚度的工具包括：全校质量基准量表（School-wide Benchmarks of Quality，BoQ），［42］自我评估调查量表（Self-Assessment Survey，SAS）等。［43］但这些评估工具的评估目的是有重叠的，且不同量表衡量的关键特性存在着差异，Mercer等人进行了BOQ、SET以及SAS量表的聚合效度研究，结果显示这些量表间的平均差异较小。［44］因此，在实际的运用中，评估者可根据实际需要选择其中一个量表进行评估。此外，目前能进行三个层级实施忠诚度的评估量表是分层忠诚度清单调查量表（Tiered Fidelity Inventory，TFI）。［45］该量表的专家可靠性评分为0．93，重测信度为0．99，内部一致性为0．96。且该量表与BoQ，SAS等四种评估量表一起参与研究时，结果表明TFI与其他四项测量标准间的相关性在统计学上呈现显著性。［46］因此，TFI量表作为评估三个层次SWPBS实践的工具，在学校、地区层面的成效评估方面呈现出优势。

四、总结与启示

本研究基于CiteSpace可视化软件对2002-2020年WOS核心合集收录的学校范围内积极行为支持研究文献进行了统计和分析。得到学校范围内的积极行为支持的国家机构、作者的合作共现网络分析以及研究热点的结果。反观我国大陆关于学校范围内的积极行为支持的研究尚处于起步阶段，多是对国外先进理念与实践经验的介绍，［47-48］对SWPBS理论架构、路径在开发与创新探索的本土研究较少。在中国台湾地区和香港地区有一些探索，但总体来说相对于北美较弱。我国学者应充分了解并密切关注国外SWPBS的研究进展，结合我国融合教育的实践积极进行本土化的探索，因此，本研究为我国SWPBS的理论研究和实践提供以下建议。

（一）引入连续性评估，构建完整的三级干预和评估体系

我国对于随班就读生的评估以智力水平差异为主，对于有潜在学习困难、情绪行为问题的学生预测与鉴别有限，往往等到被发现时才进行评估。这种模式使得学生处于“等待失败”的状态，错过了最佳的干预时间，更严重的是忽视了评估对教育的指导作用。［49］SWPBS的预防性体评估体系是连续、动态的评估体系，结合了全体性筛查和过程监控等评估手段，开发了全校的评估数据管理系统，使每位学生的表现均可随时输入及查询，能更为全面地监测到学生进步情况，依此开展相关干预更具有针对性。因此，我国在随班就读工作开展的过程中，首先应建立科学的、连续性的评估体系，探索我国随班就读的入学评估到阶段性评估以及整体性评估的运作流程。其次是建立全校范围内的学生数据管理系统，利用信息技术手段解决学生的数据来源多样性等问题，建立校内学生数据管理电子档案系统，为科学评估和干预提供数据化的基础。

（二）注重并兼顾学生问题行为与学业支持的干预方案

SWPBS实践主要关注的干预目标是学生的行为问题，对于学生的学业成绩的影响有限。但基于学生的成长需要，在融合学校中单单进行针对行为问题的实践是不够的，因此，行为问题和学业发展干预相结合，比如加入干预反应模式（Response to Intervention，RTI）。通过将有效的学业干预与有效的行为支持相结合，增加学业和行为两方面的积极成果。［28］近年来，SWPBS与RTI模式在实施过程中也逐渐趋于整合化，形成学校范围内的综合干预体系，即多层次支持系统（Multi-tiered System of Supports，简称MTSS）。MTSS容纳了RTI和PBIS系统的三级干预框架，并对这两个体系进行了系统化的整合。［50］保证了学生行为问题的干预与学业发展两方面的共赢，这也为我国的融合教育提供了一个新的方向。

（三）构建与完善融合教育支持团队

SWPBS模式注重团队的协作，在学校和地区层面各有领导团队、学校教职员工和家长的支持。但在我国融合教育开展的过程中，普校教师与特教教师之间的合作有限，随班就读资源教师通常是“单打独斗”。学生缺乏了有力的教育支持团队和氛围，其问题行为的预防干预效果也受到限制。［9］首先，课堂教学才是提高学生学业成绩最重要的途径。要给全体教师提供持续、高效的专业技术辅助，尤其是在教室层面的咨询和督导。特教教师和普教教师需加强沟通，共同探讨如何帮助随班就读生的课堂教学和行为问题改善的策略方法。其次，提高资源教师的专业素养。不仅要招收受过特教专业训练的师资担任资源教师，而且各学校应积极创造条件对资源教师进行特殊教育专业继续提升，定期召开资源教师教学研讨活动，促进资源教师的专业化发展。［51］同时相关教育部门可探索与完善资源教师的资格认证制度，保证资源教师专业水平，例如，北京海淀区率先在全国探索资源教师资格认证制度，目前已有305名教师取得《海淀区资源教师资格证》，对该区资源教育师资队伍专业服务水平的提升具有重大意义。［52］他们的经验值得我们借鉴。我国融合教育支持体系的搭建需要做的事情还很多，任重而道远。