重审教学哲学：分析传统、本真与解放的美丽邂逅

简成熙

（屏东大学 教育行政研究所，屏东 90003）

一、绪论：半世纪来西方哲学对教学的反思

教育学专业中，教学当是其中最重要的部分。西方世界自19世纪以来，教育学逐渐从人文科学发展成社会科学，哲学对教育学的影响日益降低。教学活动也不是当年苏格拉底、柏拉图等致力于灵魂提升的志业，东方社会也不复有盍各言尔志的孔门论学之乐。取而代之的是以科学、实证的方法去描述、解释、控制教育或教学历程与成效。循证导向（evidence-based）、绩效问责（accountability）更是在教育研究与教育行政、督导、考核上，推波助澜。而目前已是数字化的时代，一时之间，视频教学、大数据、元宇宙高唱入云，教育学或教学趋势也当仁不让地亦步亦趋。

其实，哲学对教育的反思，一直未曾间断。即便是最能体现逻辑、实证、科学传统的分析哲学，也曾在1960年代席卷英美教育哲学。英国的彼得斯（R．S．Peters）、赫斯特（P．Hirst），美国的谢弗勒（I．Scheffler）最先是标榜分析的方法，希望扫除传统哲学暧昧不清的用语。在分析学者的努力下，教育哲学有了突破性的发展。不过，他们的主张也反映了现代主义的理性传统与西方民主价值。当时，就引起了欧陆思潮现象学、存在主义教育学者的质疑。这些学者认为自由主义所重视的“自主性”（autonomy），并不能够真正反映人的主体，而提出本真（authenticity）的教育想法。1980年代以后，西方社会本身也遭逢剧变，后现代思潮的兴起，进一步颠覆西方理性传统，如多元文化主义抗拒西方白人文化，女性主义也发展关怀伦理学，质疑理性忽略情感的面向。相对于西方民主与资本主义世界，承继马克思的传统，也在战后德国以莫玲豪尔（K．Mollenhauer）为首，不仅对抗主张实证、经验传统的布列钦卡（W．Brezinka），也同时发展批判取向的教育观。受到保罗·弗莱雷（P．Freire）的感召，北美也发展批判教育学（critical pedagogy），解放、革命等字眼也提供西方理性传统的另类选择。公元2000年后，一种名为后结构主义（poststructuralism）的教育思潮，俨然成形。比斯塔（G．J．J．Biesta）结合实用主义与晚近欧陆哲人如阿伦特（H．Arendt）、德里达（J．Derrida）、列维纳斯（E．Levinas）等思潮，不仅质疑理性传统的教育观，也评论各式解放理论，广受注目。

本文拟聚焦“教学”理念，先以分析传统作为“正统”，并以存在主义的“本真”，兼及批判传统的“解放”，最后以后结构主义比斯塔诠释洪西耶赫（J．Rancière，也译为朗西埃）的“空知教师”（ignorant schoolmaster）翻转之，希望能够以最少的篇幅一览半世纪来西方教学理念的堂奥。笔者不仅希望能为同道学子说明哲学对于教学的反思，从而为教学哲学的学科造型催生，更期待能吸引实务基层教师，勇于反思自身教学实践。美国早年治分析的教育哲学，后转向女性主义的学者珍马丁（J．R．Martin）曾以“教育即邂逅”（education as encounter）来说明教育在个人与文化摆荡间的各自重构开展（reconfigured）［1］7-25。笔者本身心仪分析的教育哲学，近年致力于分析传统与欧陆思潮的契合。邂逅，即珍惜相遇、相逢之意，本文即以“邂逅”来说明各派教学范式的和而不同，相互吸纳，互为主体。本文也希望能为有志于探索西方教学哲学的学子提供一份各教学哲学范式基本的书目。

二、分析传统的教学图像

（一）分析的方法论：帕斯莫尔

有关分析的教育哲学，早已引入华人世界，相关的文献，不在此赘述。其中对教学的完整分析，可以参考简成熙专书第五章［2］117-155。澳大利亚哲学家帕斯莫尔（J．Passmore）著《教学哲学》一书，其第一章，对传统哲学的评论及分析方法论的说明，是画龙点睛之处。罗素（B．Russell）《论教育》一书，表明自己只是以家长的身份漫谈教育，完全不似他在《我们关于外间世界的知识》所坚持的哲学家应避免制造“未经检测的泛论”（untested generalization）［3］4。帕斯莫尔很无奈，即使贤明如罗素者，也不会以其熟稔的哲学分析技巧来严谨地论述教育。而洛奇（R．C．Lodge）在其1947年以“教育哲学”为名的著作中，认定哲学三个典型的学派主张：实在论、观念论与实用论，可以直接对应其教育哲学主张，这种学派取向的教育哲学充斥当时的著作。即使逻辑经验论者弗雷格（H．Feigl）在1954年的全美教育研究学会上以“教育哲学”为主题发表了年度论文集，也直接说明他对博雅教育的辩护与其逻辑经验论没有关联［4］。当年的论文集列了八种学派及教育本体论九章。即使到今天，还是很多人会执着于哲学学派与其对应的教育主张。

在批评了泛论的业余教育哲学把戏、煞有其事地机械式对应哲学本体论、心理学或社会学与教育关系的不当后，帕斯莫尔转到分析的教育哲学，如谢弗勒、彼得斯、奥康纳（D．J．O’Cornner）等的主张——以严谨的方法来澄清教育概念。帕斯莫尔以哈迪（C．D．Hardie）1942年的开山之作《真假教育理论》（truth and fallacy in educational theory）为例，哈迪认为教育学者间的不同主张，可能涉及意见、事实、情绪，论述前应该先厘清彼此的用语。教育哲学家要处理的不是实质教育历程的问题，而是理论家们对于教育历程的各种说法。哈迪具体分析了三项重要的教育论述：其一，儿童应依循自然（天性，nature）而教（裴斯泰洛齐、斯宾塞等）；其二，教育目标是运用教导（instruction）的方式，使学生具有好的品格（赫尔巴特）；其三，教育应该在生活事物中经由实际的教导来进行（杜威）。哈迪的做法是先重述这些已有的主张，然后澄清其意义，并整理其论述的形式，再以科学的知识加以检查。哈迪先依循科学哲学的通则，描述一检测命题的通则：“要描述任何有机体系的变化，必须先知道此一体系的最初状态，再者，必须知道其涉及的自然律则”。以“儿童应依循自然（天性，nature）而教”为例，就可将该陈述转换成“儿童的最初状态以及支配其最初状态与环境互动的律则”，然后将此与客观的科学事实“植物的种子以及支配种子和环境互动的律则”相对照。哈迪认为，根据心理学的发现，人类的学习历程，与种子生长，不可同日而语。所以，“儿童应依循自然（天性，nature）而教”，不具有严格的科学意义。哈迪显然是希望用科学事实来检测各种教育哲学论述。这与奥康纳界定教育理论时，以科学理论的标准来嘲讽教育理论是溢美之词，如出一辙［5］。帕斯莫尔指出，各种教育论述当然都有其科学的成分，但是哈迪所重述的如斯宾塞、裴斯泰洛齐等主张，未必是这些学者的原意，而且哈迪所化约的这些教育主张，未必一定得透过所谓科学理论。例如，“儿童应依循自然（天性，nature）而教”，也可以转换成，“天然的感官印象才是人类教导的真正基础，因为这才是人类知识的真正基础”。后者是地道的自柏拉图以来的哲学问题。帕斯莫尔不同意哈迪将教育主张全部转化成科学问题［3］13-15。

哈迪的立场，并没有被后来的谢弗勒、彼得斯等全盘接受，但是许多教育分析哲学家们或许过度执着于区分概念真理（conceptual truth）与经验真理（empirical truth），而把精力放在概念真理上［6］3。其实，即使是概念真理，也涉及许多传统哲学的争论。帕斯莫尔一方面是想指出，分析的教育哲学不能借语言消解哲学问题，但他也肯定哈迪致力于教育语言的澄清，有关教育或教学涉及的概念、定义、口号、隐喻正是后来谢弗勒的重点；而彼得斯推广的概念分析，也是日常语言（ordinary language）的脉络，这些构成了后来教育分析哲学的实质成果。许多人认为徒事分析是无用的，教学细节无需求助于哲学家，而应该求助于那些熟悉实际教学历程的人。帕斯莫尔当然同意由哲学家来分析花、酸、遗传等概念，没有太大的意义。不过，诸如教学、训练、独立思考、鉴赏、理解、想象力等教学概念，看似实际，却并没有得到清楚的厘清，这些概念与教育实务发生关联，也都涉及丰富的哲学争议，正是教学哲学的重点。帕斯莫尔的《教学哲学》，具体讨论了信息的获得、信息能力（历史信息与理论信息能力）、习惯、想象力、批判思维能力、细心与理解力等的培养。笔者认为这本书仍是至今无法取代的教学哲学佳作，值得所有教学理论学者参考。

（二）教学的概念分析

分析学者们对教学概念的分析，范斯塔马赫（G．D．Fenstermacher）曾归纳定义如下［7］：

（1）有某个人P，他拥有一些；

（2）内容C，这位P；

（3）打算把他拥有的C传给；

（4）本来不拥有C的另个人R；

（5）P和R的关系在于P希望R获得C。

教学是指教师P在意向上希望学生R获得学习成果C。有关教与学可以再细分为以下三点，其一，教、学是概念蕴含关系：杜威曾以买卖为例，在概念上，买卖是一定并存的关系，说明教、学也是概念的必然关系。其二，教学是任务，学习是成效。务实来看，有教不一定产生学习。但学者都同意，教在意向上希望获致学习成效。其三，教是导致学的原因：教学关系是事件（events）间的关系。教是介入，学是成果，教师的责任在于让学生获致学习。获致学习可视为历程，也可视为成果。学习在此是排除了生理上的成熟，经由教学而获致一种个人与环境互动后持久性的改变成果。20世纪后，受到新教育运动的影响，杜威以及进步主义都强调站在学生的主体立场来重构教学，教师不再占主导教学的角色，如解释、展示、说明、讲解、校正等，而是逐渐转换为学生学习促进者的角色。学习的概念转化了原来的教学概念，由于学习也同样有任务与成效的双重意涵，一些分析学者把教学目标（学习成果）的重点放在学生活动（what students do），特别着重将学习作为任务的各项活动。范斯塔马赫认为，教学过程的重点不仅是要学生习得教师教的内容，而且还是如何从教师、文本、其他资源等获得学习内容，他称之为“学生性”（studenting，pupilling）［7］39，以此来丰富教师教学活动。学生不只是被动地当学生，更是要成为学习者（learner），强调教学同时是任务与成就。教学的重点不仅在于习得教学内容，而且还应是符合“学生性”的各项活动，这也为教师教学任务的责任增添新意（即促进“学生性”的学习）。

（三）教学历程：解释、理解涉及的理智与伦理规准

概念分析无法孤悬，格林（T．F．Green）在分析教学概念时，针对教学内容大致区分行为举止、知识信念两大区块，运用拓扑（topology）字眼而发展出一个连续性的教学概念［8］。教师的解释与学生的理解分别涉及理智规准与伦理规准。

图1 教学的连续性延伸概念

最左边的行为举止运用身体威吓，最右边知识信念涉及的欺骗，都已经违反了伦理规准。介于中间的制约、训练和教导、灌输则不同学者各有不同看法。英国伦敦路线的学者比较倾向于将灌输（indoctrination）视为负面［9］。教学概念也一定涉及教学内容，教师的解释与学生对于教学内容的理解又会对应教学方法的理智或伦理规准。制约、训练所需教师解释与学生理解的理智因素较少，煽动（宣传）、灌输也是同样。身体威吓与欺骗，根本就排除在教学活动之外。索尔蒂斯（J．F．Soltis）也曾经从教学内容，也就是教材的分析出发，他称之为“教材即媒介”（subject matter as vehicle），综合学者们的归纳，将教材区分成事实之知（knowing that）、技能之知（knowing how），涉及态度、性情（propensities）、气质倾向（dispositions）而形成的规范之知（knowing to），以及心领神会的获致（attainments）等［10］39-43。分析学者们尊重各学科领域知识，没有越俎代庖，直接探讨如何教数学、如何教语文等，但他们从知识条件等来加以分析，提醒教师们留心自己所教内容的知识特性，仍然具有重大实践意义。

在教学过程中，教师的“解释”（explanation）与学生的“理解”（understanding）也是教学分析的核心概念，吸引许多学者探讨。索尔蒂斯引申斯克里文（M．scriven）所提出历史解释的三个缺失：不正确（inaccuracy）、不适当（inadequacy）与不相干（irrelevancy），而归纳出教师教学过程，要能成功地被学生理解，必须兼顾知识教材的逻辑关联要件、学生身心发展的心理条件、社会文化信念的相容条件［10］79-102。珍马丁改写其哈佛博士论文的专著，也是以解释、理解两大概念贯穿教学历程［11］。

（四）教学模式举隅：克儿-索尔蒂斯模式

分析学者当时也继续开拓各种教学模式的辨析，如谢弗勒检视经验主义、现象学与理性主义等传统哲学，提出教学的印象模式（impression model）、领悟模式（insight model），他自己心仪的是接近康德的规则模式（rule model）［12］67-81。在自由主义氛围下，分析学者也致力于建构理性自主或个人自主作为教育目的［13］。他们也同时证成批判思维作为教育目的之合理性［14］，更致力于探索批判思维技能的性质［15］。这都可看出当时的分析哲学家标榜中性、客观，其实已经将理性视为不证自明。索尔蒂斯与其学生克儿（D．Kerr）更进一步发展教学的整套行动理论，是美国当时分析传统企图结合经验研究以说明教学涉及行动的代表性范例。

T代表整个教学，A代表的是教学行动，G代表的是教育目的，g则代表的是各项较次级的教学目标，S代表的是教学情境，t代表的是有助于教学目标获致的行动策略（tactic），i则是完成前项策略的行动。克儿-索尔蒂斯模式几乎很完整地建构了教学行动，并以此来勉励教师必须具备整套教学行动，从教育目的、教学目标、各种策略行动、情境判定等环节入手（competency）［16］。提出关怀伦理学的诺丁丝（N．Noddings），更从教学是一种意向性行动，情境的判断同时涉及信念、知识体系，而提出一个修正克儿-索尔蒂斯的扩展模式［17］。

精神科学学者狄尔泰（W．Dilthey）认为，人文现象有别于自然科学的因果现象，人文现象不似自然科学可界定客观因果，人文现象只能诉诸理解与诠释。分析学者受实证论影响，仍然是致力于用科学、经验的态度来尝试说明意向性与行动的关联。我看某人不顺眼，故意撞他，是典型的意向产生撞人的行动；但我在公交车上被人推挤或师傅紧急刹车而不小心撞了人，则是一个因果现象。麦克米兰（C．J．B．Macmillan）与葛立森（J．W．Garrison）希望结合概念分析与经验科学对教学意向性的解释，重新界定教学的逻辑。教学是教者“有意”使学习者获致学习，这是教学意向的第一层意思，他们认为还有第二层意思，同时有逻辑及知识论上的意义，各种意向可以用命题的方式将其态度呈现（propositional attitudes），也就是心灵哲学中涉及的信念、欲求等。［18］4他们认为整个教学活动涉及师生的意向交会，他们从苏格拉底的对话，结合经验科学对于教学各种策略，而提出教学的“答问”（erotetic）逻辑模式。教师在讲述时，必须先预期学生会有的疑问，也必须随时迎战学生的提问。中国经典，早有提点：

善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。此皆进学之道也。《礼记·学记》

（五）教学分析的反思

柯密萨（B．P．Komisar）指出，当教师说他在教学时，有三个意义。分别是教学是一行业（教师工作），是一企业（enterprise），以及特定的活动（acts）［19］。分析学者们乐此不疲针对教学活动的分析，确实厘清了教学相关活动的意义，提醒教育者注意适切的知识或伦理规准。而从众多学者尝试建立教学活动的各种模式可以看出分析学者结合经验科学的旺盛企图。笔者提出四点反思，其一，哲学分析可以反思，但无法取代教学的经验研究。其二，分析教学的知识规准，如各种（事实、技能、规范）之知与意向性等，无法完全解释人类心灵全貌，例如，现象学或存在主义式的“本真”，就付之阙如。其三，分析教学的伦理规准，似乎反映了义务论、理性主义的立场，欠缺对社会实践、批判的关注。其四，分析学者虽然尽力涵盖教学内容，如知识、态度、情意、技能等范畴，但毕竟仍然局限在以学习成效为教学意向性所代表的学习成果中。比斯塔曾批评欧盟、OECD及PISA等的教育指标，所重视“能力”（competences）为本，造成各国竞逐现象，这种所谓重视学习化的强式教育现象，反而使教育失去个性，教师失去智慧判断。他希望发展一种教育之弱（weakness of education），强调勇于教育冒险，彰显人的主体性与独特性，让教学不局限于前述强调素养、能力、表现。谢弗勒的杰出女弟子，日后转向女性主义的珍马丁，最先在博士论文中称其业师的主张是理性教学理论，语带中性正面［11］89-94，但转向女性主义时的文本则是带有贬义的［20］43-44。珍马丁与诺丁丝都深受分析传统训练，当时也都有代表性成果，日后的转向似乎也可看出理性分析传统的限制。第一点反思，涉及整个经验科学研究，无法在本文触及；其余三点反思，正是本文接续讨论的重点。

三、现象学、存在主义本真式的教学理念

（一）美国的现象学、存在主义教育传统

早在1954年全美国家教育研究学会（National Society for the Study of Education）以“教育哲学”为主题的年会论文集，即有存在主义的教育哲思［21］。当20世纪60、70年代教育分析主导时期，有别于传统教育哲学观念论、实在论，实用主义教育哲学的另类派别——现象学与存在主义，也一直成为教育分析的主要反对势力［22］。

奈勒（G．F．Kneller）是美国加州大学洛杉矶分校的已故资深教授，他在1958年的专著，开启了美国教育哲学界探索存在主义的先河，当时分析哲学还只是萌发阶段，前节的重点都还未问世。奈勒主要批判的对象是建立在经验科学的心理研究与杜威等的社会适应理念。奈勒在书中第五章“存在主义与教育”第一节，标题即为“存在和本真”，分别从海德格尔（M．Heidegger）、萨特（J．-P．Sartre）、雅斯贝尔斯（K．Jaspers），马色尔（G．Marcel）等学者探讨Being，being，essence之间的关系，认为现代教育看似强调表达自由、情意发展，但又同时重视科技与社会适应，类此内在自然分歧（intrinsic natural diversity）和外在“社会顺服”（social conformity），并未能协调。美国社会在杜威实验主义（experimentalism）、儿童中心或各式科学心理学所主导的个别差异理念下，重视社会互动经验，所谓的探究、共识、历程，反而使人失去本真自由（authentic freedom）。若是认为经由社会经验或团体生活就能使个人免于孤独，是痴人说梦。适应社会获致的和谐，并不能使人逃离孤独。社会适应的结果，反而使人无家可归（homeless）——放弃了本真自我——那才是人们真正的心灵归宿［23］35-36。奈勒指出，存在主义讨论问题方式迥异于哲学分析，乍看之下，没有立即探讨教育问题，但是存在主义学者对于真理、人、自由等的立场，必然能裨益于教育园地。美国格林（M．Greene）的著作也是存在主义、现象学的代表。千禧年之后，其与众弟子们与批判教育学结盟，对课程教学的影响，锋头已盖过了分析的传统。她与范斯塔马赫同时应邀为第3版的美国《教学研究手册》撰写的篇章，刚好可视为一个对照，反映的是欧陆现象学、存在主义等对于美国教学洞见的成果［24］。

（二）本真与自主

有关本真的字源，Authenticu英文字是中世纪后期出现，来自古法语，又可源自拉丁语的authenticus以及希腊文authentikos。14世纪进入英语使用中，最先是指第一手的权威（firsthand authority），或是原初（original）之意，四百年后又挪用了真诚（sincerity）之意，从而改变了人际互动，从人际互动的礼俗或常规迈向人际关系中的忠于自我（true to one’s self）。也即，本真发展成个人根据其动机或意向定位其行动［25］604。英美分析哲学以理性自主作为教育或教学目的前后时期，都有学者以本真的立场提出质疑。以下分别以莫里斯（V．C．Morris）、古伯（D．Cooper）等为代表。

莫里斯的专著在讨论存在主义与教育时，特别重视自由的问题。他在第二章中指出，存在主义批评传统哲学所重视的自由，是将自由依附在一些被认可的基础上，如哲学、宗教、社会等标准，这其实都不是真正的选择，到头来，仍得人们自己定夺是选择哪些被认可的基础。莫里斯以当时撰写《道德的语言》闻名的分析哲学道德规约论学者黑尔（R．M．Hare）为例，当询问道德理由时，若某人回答的理由是“我说不出理由，我就是这么决定”，黑尔认为该人是独断的；反之，若能说出理由，则能通过黑尔的考验。独断的、无法证成的（unjustified）、没有理由的（unfounded），在分析哲学看来，都是轻蔑的字眼。莫里斯反问，看似能说出理由的人难道不独断吗？独断意味着一种仲裁者（arbiter）的存在，所谓的理由，难道不是接受另一种“更高”的仲裁者吗？那他又如何“证成”这高一层仲裁者的理由呢？推而论之，接纳“更”高一层的理由，不也是另一种独断？这好像又回到了分析哲学原先轻蔑所谓“无根据”（baselessness）的立场。如果分析哲学想要跳脱这样的指控，那就得承认所有仲裁者是依据至高的、最终的原则来决定，那不啻是说仲裁者不是自由的个体，他只是听最终之原则而行事？若此，也不需仲裁者了，所有的人都让这不具人格的原则（impersonal principle）来解决纷争好了。［26］41-44莫里斯很明显地是在讽刺启蒙康德的理性、先验的道德传统或是神令论。莫里斯在此是以分析的方法，反讽所谓启蒙时代的自主性、自由抉择的可能限制。

古伯在1983年出版的《本真与学习：尼采的教育哲学》算是伦敦路线另类诠释“自主性”（其实是本真性）的代表。他指出，对尼采而言，其兴趣不在于对“爱”“财富”“死亡”等的语言分析或概念分析，区分概念真理或经验真理、综合或分析命题等规准或证据问题。尼采无志于为这些术语下定义或提供适切用法，但这并不是无涉于对语言的检视。人们的语言使用也反映了他们的生活“境况”（situations），人们的陈腔滥调、隐喻、夸张用语、类比、口号、八卦、老生常谈等所构成的境况，也常常反映着爱、死亡等，但不能反客为主，舍本逐末，一味在概念中打转，必须真正处理生命所面临的种种境况。［27］56古伯提问为何当时伦敦路线讨论教育目的是集中在“自主”而非“本真”概念时曾明白指出，彼得斯、狄尔登（R．F．Dearden）等学者所赋予的自主性概念，将自主与理性联系在一起，是误解了康德所诠释的自主意志与理性意志。康德所谓自主的自我是在本体界，而不是欲求、嗜欲等经验界的自我；彼得斯等所界定的自我是在经验界［27］147-148。

古伯接着界定尼采（Nietzsche）宣称上帝之死后可能产生的虚无主义（nihilism），来说明本真被误解之处。许多人常把尼采看成是导致虚无主义的祸首。当代许多人面对问题时，常常以轻率（flippancy）、狂热（fanaticism）的态度，这种我行我素，都只不过是先发制人式的防范（pre-emptiveness）罢了。说穿了其实是一种逃避，反而远离了本真。［27］6-7古伯进一步指出，貌似本真的两种模式：其一，过于执着于内省（obsessive introspectionism）来探索自我。若只将内省视为自我理解、表现本真的唯一方式，将会走极端。本真固然与自我（oneself）的信念、价值息息相关，却无须解释成自己的一切（not one’s self）。其二，是所谓达达主义的模式（Dadaist model），认为只诉诸当下的心情，完全不理会传统标准。许多人心目中的尼采就是接近达达主义，古伯却认为深入了解尼采，绝不会把尼采视为虚无或我行我素。他以海德格尔的“沉沦”（fallenness，verfallenheit）、决断（resoluteness，entschlossenheit）来说明本真（authentic，eigentlich）与否［27］8-19。

莫里斯批评分析哲学过于坚持理由根据之不当，是要强调伦理空性（ethical nothingness）的意义。不诉诸于既定的原则，适足以说明存在主义无根据之立场，正反映了真实情境下自我仲裁者的分量。他与古伯都是要表明，自由的个体（即仲裁者）在做决定时，是揭示了自身做决定的原则，也正在创造价值。若说这是独断，在此的独断，不是个人邪恶的享乐主义，反而是世上任何价值的基础。世上价值的能动者是人的自由主体性，有点像拥有空白支票可填写金额数目的主人（host）。人是无根据价值的基础，虽然代价惊人，但这种无根据性却是无价的。如果人们要诉诸所谓的证成或基础，那就真错失价值了，因为那绝非真正的抉择［26］45。存在主义的自由，不只是选择，而是在于当事人对于自己自由的觉察（awareness），这才是本真的精神。莫里斯指出［26］47-48：

对自己自由的觉察，可以用来帮助说明谁是或不是存在主义者。也即，区辨人们存在意识与否，在于其展示此种自觉的程度。我们将此种普遍性的觉察称为本真。人的不同不在于对“人的境况”感受的差异；人们此种感受性是相同的。人们的不同在于对于所处境况反应的本真程度。也就是觉察其自由、觉察（伦理）的无根据性与不可证成性，由之觉察其生活方式所应承担的个人责任。有些人对这种自由意识是无感的，他们不把自己当成是世上的自由能动者。反之，他们不将自身行为的价值诠释成个人的抉择，而归之于文化、宗教、其妻子亲属等。他们忘了是自己默认这些价值，默认这些价值的同时，也是他们自己决定遵循这些价值来生活。他们存在而不自知。他们默认某事而无法觉察，他们对于自己拥有不同意的自由毫无所知。

在存在主义的本真性看来，分析传统的理性自主，看似自由，其实还是在枷锁中。莫里斯在第五章以“教育有定义吗”之分析哲学式的提问，提出教育的四种定义。其一是最古老的“引出”（lead out）人类共同的本质，或者是来自拉丁文字源的“滋养”（nurture）。其二是“传承”（taking on）或承接（taking in）人类的精华。其三是在人们所处的社会文化中来塑造（shaping）个人。其四是杜威式的理念。莫里斯称存在主义认为这四种教育看法错误的地方在于，都把年轻人看成是物件（things），可以用某种方式加以运作（worked），以便成为他们原先认为“应该”（should）的模样。前述教育定义虽也都宣称可成功地将学习带入自我决定的态势，但是莫里斯指出，杜威的理念更重视学生的参与、分享，杜威仍然认为最终仍取决于公共的结果（public consequences）。存在主义并不先确认教育意义，也不太敢贸然认定人类本质，它重视的是教育如果是真人性，必须唤起学习者的觉察，对于自己身为世上独一无二主体存在的觉察［26］105-110。莫里斯在此并没有着墨于伦敦路线的自主性。伦敦路线标举自主性大概成形于1970年代左右。不过千禧年之后，主张本真的教育学者，也再度与伦敦路线自主性的理念分庭抗礼。［28］

莫里斯的年代，后现代思潮还没有浸染教育界，甚至还没流行于哲学界，但我们重温莫里斯所诠释的存在主义的本真观，特别是前面对四种教育定义的批评，除对杜威的批评外，几乎完全由后结构主义的比斯塔所传承了。

（三）科技时代的本真意涵：班奈特

班奈特（M．Bonnett）也是伦敦路线分析传统独大时，醉心于欧陆存在主义的学者，他算是伦敦路线内对理性传统的“陈胜吴广”式的揭竿起义者［29］。之后，更是认同海德格尔对技术的探讨，认为科技本质上是一种解蔽，可是在此过程中，科技本身的思维，却成为目的。同时，自然成为被探索、被贮存、被算计的对象。人类不思及此，反而沾沾自得，导致匮乏的时代。海德格尔提出两种人类思考的方式，其一是理性自我肯定与算计（rational self-assertive or calculative），其二是接收、反应与沉思（receptive or meditative）。海德格尔认为即使是理性思维，过往的科技，是人、自然与文化的协奏，如圣杯，而不是强加人之意志于其上。农稼、风帆亦如是。风帆必须借助自然之力顺势之，可是，当代的机电动力船却可无视于此。海德格尔认为人与世界之关系，应该是天地神人（死）的四重性（fourfold），人类生于世，居于地，而安居，纳于天之下，在诸神面前，等待自己的死亡。自然、事物等于是人“安居”（dwelling）的会合。人们不能抽离己身企图客观掌握事物，妄图建立所谓客观标准。海德格尔企图从艺术（诗）中寻得归宿。班奈特借着演绎海德格尔的想法，同时批评传统人文主义只认定理性的思考，无视人与世界的关系，缺乏对人与存有关系的敬意。马克思传统虽正视人类透过劳动可以摆脱世界的疏离，但是仍然过于重视物质经济力量，在海德格尔看来，劳动过程不能一味由人的主体加以控制，而应该是参与、回应与不断创造，才能真正回复人与存有的关系。班奈特在此仍意有所指地批评其业师彼得斯、赫斯特的自主性、博雅教育等并没有真正触及人类境况［30］。公元2000年后，麦可·彼得斯（M．Peters）主编的《海德格尔、教育与现代性》的文集，收录的班奈特之文更把教育视为诗的形式，探讨海德格尔式的学习与师生关系［31］。大体上，教育学者发扬海德格尔等对于本真式的诠释，都是一反理性的传统，而对科技的忧心忡忡，溢于言表。［32］这对于当今数字化时代尤深具反思意义。

本节以“本真”来代表现象学、存在主义在英美分析传统独大时的分庭抗礼之声，特别是本节集中于自由的相关概念，奈勒以此质疑类似进步主义重视学生兴趣或社会适应，并不能真正反映人的独特境遇。美国的莫里斯进一步演绎存在主义的教育重点。英国的古伯则是将存在主义的“本真”与伦敦路线主流的自主性相对照。班奈特更是发扬海德格尔思想，提醒人类在科技时代的自处。我们确实可以领略到与分析传统不同的欧陆想象。社群论者泰勒（C．Taylor）也有本真伦理之专著，与存在主义的本真共同处在于反对康德的自主对于自我的桎梏，但是泰勒却是希望回归传统，增添自我迈向本真的厚实泉源，与存在主义的本真、重点不尽相同，当俟他文再论。值得我们注意的是，1970年代初期北美批判教育学尚未展开，就有美国学者将弗莱雷被压迫意识与存在主义、现象学合流［33］。比斯塔也正是以此进一步探讨解放在教学上的意义。

四、后结构的教学洞见：比斯塔的本真与解放观

（一）比斯塔对启蒙理性与当代解放观的立场

荷兰裔的比斯塔结合实用主义，发扬欧陆思想，同时游走大西洋两岸，是当今最知名的教育哲学家之一。他的三本著作《超越学习：人类愿景的民主教育》（beyond learning：democratic education for a human future）、《测量时代的优质教育：伦理、政治与民主》（good education in an age of measurement：ethics，politics，democracy）、《教育的美丽冒险》（the beautiful risk of education），笔者已详细加以引介［34］。比斯塔也获邀为以教育心理学为主的第五版《教学研究手册》中撰写代表哲学的第一章［35］。本节主要以《重探教学》（the rediscovery of teaching）［36］旁及比斯塔新发表的一些论文，更细致地聚焦其教学观。①以上四本著作，中国大陆都已有中译本，惜笔者未能得见，以上书名中译，恐与中国大陆译本不尽相同，有兴趣的读者，可自行参考中译本。

传统教育理念着重个人在其所处文化、历史下的个人圆满发展，如希腊的paideia，以及德国的bildung。古希腊paideia所谓自由人的教育——自由公民有别于手工劳力的工匠（banausoi），容或有为阶级服务的嫌疑，但是自卢梭、康德以来，让所有受教育者自由、尊重个人自主性已是现代民主社会的主流趋势。循此理念，如20世纪新教育、进步主义、儿童中心的教学，西方自由主义学界大概都是循此解放的策略。伦敦路线的学者虽然反对过度儿童中心，但是他们依然坚持理性的博雅教育传统。在另一方面，来自如战后法兰克福集大成者的哈贝马斯（J．Habermas）影响德国莫玲豪尔的批判教育传统、北美本来就有康兹（G．Counts）领导的社会改造主义。弗莱雷所带动的新马克思取向的批判教育学，如阿普尔（M．Apple）、吉鲁（H．Giroux）、麦克莱伦（P．McLaren），更是不在话下。边界教育学、革命教育学、解放教育学、希望教育学，各种解放术语，令人目不暇接。

比斯塔对于20世纪以来大多数现代教育者自谕以学生为主体、尊重学生自主性、夸大学习的语言、将教师沦为学习“促进者”的角色，提出许多深刻反思，希望重振教学的主体性。英美分析传统中，教学与学习常是紧密相联。但是，这二者之间的关系，一定得如此看待吗？有没有可能教是外于学习的范围？有没有可能教的意义正是要使学生从既定学的概念中解放出来？晚近，各国频频以产出学习成果来要求教师，这种学习化（learnification）概念的不当，反而限制了教学与教育。另一方面，若把学习理解视为一学习者的存在，学习可视为是意义建构（sense-making）的活动。这同时引出了知识论及存在论上的问题。比斯塔担心建构主义者夸大了主体，形成另一种独断。比斯塔期许能同时回应西方左右二派的限制，使学生从既定学习、意义建构的视野中走出，重探教学积极意义。

（二）教育中“学习化”的问题

比斯塔虽然认可教育同时应发挥资格化（qualification）、社会化（socialisation）、主体化（subjectification）三项功能，但是他认为传统社会过于重视社会化功能。当代民主社会，虽重视个体权益，却并不能够真正重视主体的存在。尤有进者，将教育视为学习化后，教育的重点就全在专业内容、学习成就、客观评量分数等，他称之为学习化现象。后来，更以“教育的产出隐喻”（production metaphor）称之。［37］比斯塔认为，教育系统与自然现象的因果系统有三项很明显的差异。其一，教育系统是开放的，学生无法像物件一样被绵密控制。其二，教育系统是符号系统（semiotic systems），涉及沟通与诠释的历程，不同于自然因果法则。其三，师生的行动是回路系统（recursive system）。但是，人们却为了满足可预测性，将手段凌驾于目的之上，反而遗忘了教育本有的价值。限制符号沟通的自由，将教育限定在表现性的产出，使教育系统原本的开放性荡然无存。国际上竞逐的PISA，更成为全球的社会心理现象，无一国能幸免。

比斯塔也从学习政治学的角度反思，终身学习本来鼓励大家不断成长，看似进步，但是，在快速变迁的全球经济体制中，终身学习已被塑造成个人适应资本主义体制的问题，体制使人认为学习就得如此［38］65-68。透过此一权利、义务的转换，人们不去反思市场法则统治下的经济、社会和政治生活。若坚持此种学习化概念，将此视为自然（natural）、无可避免（inevitable）、不能废除（unavoidable），教育议程中所谓的弹性、适应、调适的工作能力，也沦为服膺全球资本主义经济体制的政治议程。定锚（positioning）此种学习化理念，将使个人学习的自由沦丧、主体丧失。

（三）理解与解释：建构主义之不当

分析学者希望建立客观的知识标准，教师在教学时能掌握此一逻辑，以协助学生理解。随着诠释学、建构主义当道，教学的重点从教师端转移到学生端，所谓尊重学生主体性，却也逐渐形成另一种独断。诠释循环的精神，本来是让我们不断透过理解，丰富、修正存在的意义。学习正是存在者对这个世界不断理解的历程。理解（comprehension）在字源上，本身有捕捉（grasping，prehendere）全体的意思。hendere与hedera有相同的字根，在拉丁语中是藤蔓（ivy）的意思。Comprehension字源上，也可想象一建筑物被常春藤缠绕而被腐蚀破坏的意象。若将学习以此特定方式来理解，将大大限制人们存在的可能性，让自我成为中心，世界沦为自我的对象［36］31。比斯塔提醒，人们若是把自然世界、人文世界都视为建构者的对象，是我建构、我理解的对象，这就像是技术论者认为凭技术可以掌控世界。我的存在是在这世界存在之先，我具有第一优先性来赋予世界意义。世界也是为我而存在。但是，如果把认知视为接纳的“事件”，而非建构的行动，人与世界的关系将会大大不同。

世界不是我恣意（at our disposal）掌控的对象，不是我可加诸技术于自然世界或人文世界的态度，而是迎向着我（come to us）的事件。认知或理解可以看成是聆听世界、关注或在乎世界的历程，是我们所携带到这个世界或被交付的责任。主动、被动、意向性与接纳性，都可以重新安排人与世界的关系。世界不是我意向的对象，世界有其自身的客观性与完整性。建构性与接纳性应该体现有别于世界以我（人）为中心的想法。从接纳性的角度，世界先于自我，自我是在与世界邂逅中萌生。我们作为主体的存在，不是操之在手，不是来自先验内在，而是来自对外界的回应，对外在之声的回应，来自于他者的回应。聆听（listening）始于自我的开放，发声（being addressed）则来自于外在，是外在要求我做出回应。理解世界涉及存在的多种可能，实不必执着于自我中心式学习的逻辑［36］32-34［39］。

（四）重探教学的主动性：本真的教学如何可能

比斯塔当然不会自满于教师积极主动对学生说教解惑，也不甘于以促进学生学习自居，更不会沾沾自喜于扫地机器人（robot vacuum cleaners）般的精确、控制、解决“资格化”的学习成效。他又如何转化从强调学生“从教师学”（learning from），到“被教师教”（be taught by），却不失本真的学生主体，赋予教育之弱的教学开创意义呢？在《教育的美丽冒险》中，曾引陶德（Todd）质疑苏格拉底产婆法的传统解释，苏格拉底不只是引出而已，也引韦斯特法尔（Westphal）讨论列维纳斯与克尔凯郭尔（Kierkegaard）的超验与天启意义，企图说明从教师学——教师的角色是提供学生学习资源，利用清晰的口调，帮助学生理解、建构教师提供的知识。但是“被教师教”，却是外在进入到存有之境的真实感受，这种教学能启发学生思考自身行动与存在样态，甚至不是学生自己能想或愿意去想的，这种真理得来不易，德里达称“礼物”（gift），礼物是给你不曾拥有的。教师对自我的认同，不是柯密萨所称的职业或活动，而是学生真正感受到“被教师教”的那种来自教师的“礼物”［38］52-54。比斯塔更进一步发展“给予”（giving）的教学意涵。

1．教师的给予：现象学的分析

比斯塔从梅荣（J．-L．Marion）的作品中进一步发展教学“给予”的现象学分析。梅荣认为，康德的知识论源自于一个“超验的自我”，自我视现象为客体，万物开显自身必须假定在一个前存在的意识（pre-existing consciousness）。若真是这样，呈现或给予必须完全依靠认知意识的活动，这其实也代表着现象自身的消逝。梅荣正是要挑战这种知识论的假定，梅荣所描述的给予或者是接纳（accept）的字眼，是要说明现象自身会开显，给予也是来自于自身［40］，不是来自于他物或他人。因之，梅荣将“给予”界定成“万物开显自身会先给予自身”之原则。这在知识论的意义是，任何有认知意向性的活动发生前，事物自身必须先给予认知者。将“给予”视为现象学的模式或方法，不是给予立即的经验、内容、知觉等，也不在于建构给予形上学或本体论。若是探究给予形上学或本体论，就会把注意力放在给予的本质是什么、给予的内容是什么等问题上，反而“超越”了给予本身，停止对于给予本身的说明，从而否定了“万物开显自身会先给予自身”的理念［39-40］。

教学作为一种现象学的给予，如何赋予给予自身存在的意义而体现在教学上？学习者又是如何从教师的给予中超越传统的认知活动？如何在给予的现象学式教学中展现学习的意义，而不只是各种所谓知识、技能的资格化学习成果？针对上述问题，梅荣区分了人们对于事物的两种态度。第一种态度是将周遭让我们惊奇的事务，还原成机会，我们学习如何有效控制，事先预想可能的状况与意外，从而能够反应、控制、校正，以获致安全。这是建立在人们居于世界中心的立场，企图将外在世界对象化，发挥相关制度、活动的功能并排除危险，使人们蒙受其益。危险是指无法排除未能事先掌握的对象，这种态度所着重的理性只是实在的表层，却忽略那些不能被预测的、未知的层面。若采取另一态度，将给予视为自发的，反对将其对象化，我们并不是“发现”此一给予，是给予以非对象的方式呈现自己。在特定事件的时空中，自我必须让给予自身能够被发现，自我因此远离了中心位置。这有别于前述看待对象（seeing-of-objects）的态度。对于给予而言，我们是被事物所命令、临现的经验所召唤，而不是我们企图掌控这个世界。这种立场看似“被动接纳”（passive receptivity），其实在事件之前，人不可能全然被动；也就是说，在与事件邂逅表现被动时，仍得主动选择接纳或逃避、承担风险等。人们要有相当勇气让自己暴露于事件中。这种现象学的主体性，不再先于所处时空的世界或现象。比斯塔认为，给予不只是专注知识论、现象学等的多样视野，更是关切自我、主体存在的样态［40］。如果我们能将发生在我们身上的一切都视为他处（elsewhere）的给予，而不是自己的创发，那事事将会有不同的意义，都值得珍惜期待，主体性才能摆脱唯我独尊［39］。

麦克米兰与葛立森强调教学意向性中的问答逻辑，重点在于真理的获致。比斯塔演绎梅容教学的给予，则是关切学习探索途中，学生未提问、未要求的一切，更重要的是，提供学生自身为主体的存在经验。主体的学习既不是由外而内的灌注，也不是由内到外的建构（construction from the inside-out），而是对外在给予自身的回应［40］。比斯塔甚至于用超越、神圣的宗教天启论述，来说明教师在教学中给予的积极意义。

2．建立在学生主体的师生关系

比斯塔也同步借沟通来说明师生关系。传统上把沟通界定于传递—接受模式（sender-receiver model）。教师希望能建立共通的基础，这是建立于认同逻辑（logic of identity）；沟通者希望以安全、有效的方式让接收者理解，这其实是让接受者臣属于沟通（is subjected to communication）。比斯塔则认为，杜威式的沟通是建立于差异逻辑（logic of difference），重视的是事件（event）中不可预期的结果。教师希望接收者（学生）自我能成为沟通的主体。比斯塔也援引霍米·巴巴（H．Bhabha）的说法，不同人或文化之间，除了各自所代表本有的空间立场外，还存在着际间空间（in-between space），或称为第三空间（third space）。沟通过程的任何一方无法完全为己掌控（owned），也无法诉诸普遍的共通性，这同时有知识论、伦理与政治的意义［41］。如果沟通是建立于接收模式，教学关系也就会建立在共通标准的机制上。学生学习成果也将纳入有标准答案的评量机制，也就关闭了教学过程或师生关系间隙的多样可能。但如果体察第三空间的多样性，将会丰富教或学的内涵，也能重构更平等的师生关系［39］。

比斯塔更以言说（speak）与“发声”（being addressed）来说明师生关系的沟通过程，不只是沟通问题，更有政治意义。首先，若将学生无法言说，视为障碍、失能（incapacity），这等于是立下一个“客观”的语言能力标准，把儿童的言说导入社会化的既定标准中，而忽略了从另一个角度来探讨儿童成为言说主体的可能性，这是从“资格化”的角度看待教学问题。再者，许多自谕开明之士很重视倾听（listen）、肯认（recognition）学生声音。这看似尊重学生主体，比斯塔却认为，过度重视倾听，仍是把焦点放在对言说内容的诠释、理解、转译等，而忽略了言说者的存在。若此，言说者是否被肯认，仍取决于权力者。教师自认为倾听、肯认学生声音，正是默许自己执行“肯认”的权力合理性。分析学者彼得斯当年分析教师权威时，正是认可教师享有专业权威。比斯塔从后结构福柯知识／权力的角度，希望用“发声”来取代言说，在倾听、肯认的基础上更上一层，真正建立儿童、学生、言说者的主体性。当某人向我发声，我直接置身在别人的发声之中，涉及的是回向自我，而不是迈向他者，发声无须我的肯认，我不应设定有此权力。比斯塔更以哈达克（G．Hudak）诠释自闭症的观点为例，若从传统的沟通模式来看待自闭症，自闭症是失能，无法有效沟通，有赖教育者拓展专业知识来协助。但若是从自闭症“发声”的主体性出发，则能对自闭症能力（competence）、想象力（imagination）持更开放的态度。师生关系或教学历程中，教师的任务不是要为自闭症妄贴标签，用专业知识来治疗自闭症，而是要假定自闭者是能思考、有感情、且是有言说能力的主体。比斯塔鼓励教育者重新思考教育既定的言说、沟通关系，从哲学及政治上挑战既有的权力结构与运作，才能真正公平对待所有的人［39，41］。

（五）当代解放逻辑的缺失与弗莱雷的努力

古典马克思诉诸于科学或哲学，借此达成解放的理想。要获得自由必须靠有力的干预（power intervention），此等解放的逻辑等于是对被解放者经验的不信任，我们所见所感不足恃，全赖解放者告知我们真相。当代心理学、社会学也认为其专业知识可以完全指引我们生活［36］61-63。

弗莱雷很传神地以“储存（或囤积）教育”（banking education）来表达对于传统知识教学的不满。储存的教育把学生当成一个接受者，由教师充填（filled）知识，教学成为一个储存的活动，教师是提取者（depositor）。不仅如此，弗莱雷更从压迫的解放立场进一步指出压迫不只是某人或某团体施加权力于另一人或团体，他更关切压迫所造成疏离的境况。权力压迫当然也会导致疏离，弗莱雷是把压迫界定成人被阻止成为人的窘境，用弗莱雷的话，是阻止人成为更完整的人。解放不仅是一种人化（humanisation）的过程，解放也在于让压迫者、被压迫者各自从其所认同的原本不真实、疏离的关系中释放出来，他们得以从历史的进程中回复其作为责任主体的地位［42］39。弗莱雷的批判教育学，不是为了受压迫者的自由而强力干预教育，而是受压迫者的教育学。受压迫者作为主体，有其本真性存在（authentic existence）意义，不能看成是解放者行动的对象。世界与人类不能各自分立存在，而是相互作用。人类主体与世界的互动需要行动与反思，而人们的行动与反思在于转化（transform），也就是实践（praxis）。实践是作为本真的存在，摆脱存有的疏离方式，而成就其主体，此为受压迫者存在的理由。储存式教育不能只看成是一种学习理论的缺失，只要强调学生主体建构，摆脱被动接受就能加以改善云云。弗莱雷对被压迫者疏离的理解，使他更在乎的是学生沦为教师行动的对象，而无法成其为主体［36］63-64。

根据弗莱雷的精神，解放教育逻辑是要终结教师的传令官角色，储存式教育的压迫或非人性的师生关系，应该以对话关系取而代之。师生或生师之间，不再是教师教，更可能是在对话中被学生教，这种相互间的责任使得教学相长成为可能。师生关系可以经由合作学习、合作发现、共同创造知识来达成，是压迫者和被压迫者经由本真式人类存在的实践来加以转化，这种师生关系的实践是反思的转化行动。教师以一种与其他主体合作的方式存在，而不是储存知识于学生的主体。学生也从“乖乖牌”的聆听者（docile listeners），转化成与教师对话过程中共同探究的批判者，他更以革命的领导者（revolutionary leader）称之［42］49。弗莱雷的意思不是在压迫中领导被压迫者，而是在转化的反思行动，也就是实践中涉入、陪伴（alongside）被压迫者。教育历程中，师生之间要有共同的意向（co-intentional），二者都是主体，不仅共同以批判的方式揭开实在面纱，而且共同创造知识。教师在诱发实践（instigate praxis）的过程，不是强有力地带领被压迫者从虚幻中解放，而是一开始运用逐步引导（boot-strapping）的方式，转化被压迫者行动反思，以彰显人类在世存有的特性［36］67。

不过，比斯塔也强调从古典马克思到当代的解放逻辑，过于重视从压迫的权力结构中解放，达成去神秘化、从独断中解放出来的目标。这种去神秘化的干预，是解放者向被解放者开示客观真相。教师知道真相，教师的任务就是让学生从原本懵懂无知中透过教学使学生跟教师一样能掌握真相。一旦如此，师生也就平等。比斯塔提醒，这其实设定了师生是不平等的。若教师以掌握知识的解放者自居，是否能真正改善储存式教育的缺失呢？分析传统的教学图像是透过理性、中性的批判思维来回应不义，批判教育学则强调对政治、现实的介入，双方的“批判”有不同的旨趣［43］。弗莱雷不至于乐观地认为透过批判思维技术及教师的各种专业知识就可以解放学生的存在窘境，但他仍然可能过于强调教师批判的主体地位。比斯塔再以洪西耶赫的空知教师来说明另类解放观的可能。

（六）空知的教师与解放的邂逅

洪西耶赫借着诠释教师雅科托（Jacotot），来说明空知教师的积极意义［44］。雅科托是19世纪被流放比利时的法国人，他曾受邀在法兰德斯地区教授一群小孩法文，他不懂比利时文，借着一本比法对照的宗教绘本，他认定学生有能力可以自学，他发展所谓普遍教学（universal teaching）。雅科托完全没有直接教授法文内容，当然不可能进行储存或囤积教学内容。他虽没有传授知识，不能说雅科托的学生没有透过教师学习，雅科托看起来没有在教知识，但他真的有在教，或可名之为空知的教师。

洪西耶赫认为教育过程中，教师的各种解释（explanation）都助长了师生学习知识之间的不平等。当教师向学生解释内容时，正代表教师期许原先不懂的学生能懂，乍看之下，这很合理，但洪西耶赫却认为，教师向学生解释，代表的是学生没有能力自己理解，教师解释适足以证明学生的无能，洪西耶赫以钝化（stultification）称之。传统教学重视教师对课程教材讲解的重要，无形中强化了“没有教师的解释，学生就无法学习”。解释或宣讲看似可以拉近师生知识地位之不公，其实是陷入师生不平等之公设中。

师生之间永远不公吗？当然不是，但绝不是靠提升教学的解释能力就能完成。钝化与解放的差别不是教学方法的差别，钝化无所不在，不局限于传统教学，也包含在新式教学中。雅科托完全没有在宣教，空知的教师完全不用知识与学生沟通，教学无须仰赖教师精湛的知识，这是洪西耶赫解放教育动力之所在。雅科托并不是将自己的法文知识（理智）（intelligence）教给学生，而是鼓励学生运用自己的知识，不是教师知识影响学生知识，而是教师意愿影响学生意愿。当教师的知识优于学生，而加诸其上时，钝化即产生。洪西耶赫提出两个术语来说明教师的根本活动，其一是审问（interrogate），让学生提问自己放弃或还没显现出来的理智。其二，确认（verify）学生自行运用知识。洪西耶赫的审问不是苏格拉底的提问，以引出学生回答教师已知的事情。许多引领学生学习之道，可能完全无助于解放之道。解放之道在于当事人能意识到他的理智与其他人平等。洪西耶赫并不天真地认为平等客观存在，也不预设人有特殊的洞见可以看到不平等的存在，更不夸言如何透过知识将不平等转化为平等，而是让我们反思在教育运作中要接受哪一个公设（axioms）。其一，强调教学中教师解释、宣讲的重要性，采取的是不平等的公设，教师希望透过知识拉近与学生的距离，以协助学生。其二，空知教师的逻辑则是确认平等的公设，这并不是承诺师生关系的不平等透过教学而获致平等，而是师生一开始就立基于平等的设定，这样反而更增添学生无限的可能［36］69-71。

比斯塔指出，他举洪西耶赫所诠释的雅科托教师的空知教学，不是要为教育全貌树立唯一典范，只是为了特别回应解放教育的师生关系；更不是要否定传统知识传递与理解的教学。比斯塔从空知教师理念中，提出三点来检视洪西耶赫胜出弗莱雷。其一，洪西耶赫的师生关系，不靠知识传递，而在于意愿召唤。其二，洪西耶赫的师生平等是一设定，不存在关乎人类的深刻真理，等着教师揭露此一客观真相来解放学生或社会。而是借着设定此一平等，不断确认其可能性，然后时时反思进一步的努力。其三，平等不是投向未来，代表改革后的成果，而是着眼于当下与此地［36］72。笔者不认为二人一定有如此的对立，但我们可据以看出比斯塔诠释洪西耶赫解放观的重点。比斯塔进一步提出三个解放概念。其一，当代的解放概念是从权力中解放，压迫同时反映在物质与意识形态维度，这种解放观有赖教师从未受扭曲的真理中，让学生理解其客观处境，从压迫中解放出来。其二，如弗莱雷认为教师是一个探询伙伴，他致力将教学过程看成是反省行动的实践，弗莱雷虽也重视师生平等，他仍是期待教师成为改革的领导者，向学生揭示人类存在的本真性。压迫正是远离本真存在的疏离现象，有赖解放恢复人类的本真。其三，洪西耶赫放弃解放是建立在透过真理、提供知识恢复到人类远离压迫疏离的本真。当没有真正认可学生能学习、思考、行动时，压迫即产生。解放是要开启学生自行运用理智，这不是透过教师的知识解释，不是教师传递知识给学生，而是要放空。解放的公式是当学生否定自己的自由或主体时，教师的责任是要拒绝、中断学生自己否定其自由［36］73。分析的教学传统是利用理性知识来解除教师或学生自身的愚昧，洪西耶赫是要去除加诸在学生身上的知识，否则学生无法从该知识以外的视角看待自身，终至无法摆脱该知识。钱宝斯（S．A．Chambers）甚至于认为洪西耶赫倡议的是一种新的教学方法，下面的话很传神地捕捉了洪西耶赫的主张：

当学生拿起书来读的时候（甚至于如雅科托的教学实验，该书不是学生母语所写），学生已经运用了平等的方法。每个学生读该书时，并没有其他人告诉他是什么意思——这就是平等的力量，平等就是如此［45］。

比斯塔认为，洪西耶赫不是要坚持教师不教，学生才可以学，而是解放不能只围着知识跑（run on knowledge）。解放的过程，或是被解放的时候，并不依赖外在的客观知识，需要的是人们可以平等地运用其知识。这里的重点也不在于学习、理解、赋予意义等能力的多寡，而是让自己进入平等的方案中。有志于解放的教师不能认定学生没有能力思考，只赖自己教学的醍醐灌顶、传道解惑。更重要的教学重点应该是，当学生不愿意思考、不想为自身而行动、否定自己作为主体的可能而宁愿沦为受教对象时，解放的教师要有一些改变学生态度的积极作为。

当今建构主义强调学习是学生主体的建构，着重学生理解与赋予意义，教师从旁协助。就反对单方面由教师传授知识给学生或外在灌输而言（其实，自分析以来之传统，甚至于包括要素主义在内，都不会强调外在灌输），教师鼓励学生运用自己的知识、经验、注意力、坚持力等来学习，建构主义实有其积极意义。更有学者以建构主义来解释洪西耶赫的空知教学［46］。甚至于洪西耶赫自己的作品《解放的旁观者》（the emancipated spectator），也如是观。洪西耶赫在该书的立场似乎将教育的动力发展成教育的通用理论，即从教师那儿习得的知识，转换到学生的尝试错误，让学生从已有的知识出发，去探索未知，教师成为协助者，协助学生进行各种知识、符号等密林中的相互沟通。教学的过程已回归到学生主体的故事建构——谱自己的诗（composes her own poem）。艺术作品、剧场展演、书本或其他书写资料，都在于从学生的角度去诠释与思考。每个人都在密林中走自己的路，以获得学习新意。《解放的旁观者》已然将学生的诠释，完全赋予正面意义，并认为这是自由之所在。“解放的社群是叙说者与转译者的社群。”［47］22

比斯塔则提醒，无须完全从建构主义的立场来看待空知教学，洪西耶赫作品理念间有不一致之处。洪西耶赫《解放的旁观者》似乎返回建构主义，强调学生学习，而失去了《空知的教师》之教学神采。简单说来，比斯塔认为以建构主义解释洪西耶赫是将教师返回到之前促进者的角色。这样一来，洪西耶赫相当于采用新自由取向的自由观（neo-liberal freedom），着重每个人自己的叙说，而不是民主过程的政治行动。空知教师的解放重点是体现平等共在（together-in-equality）的生活，这比建构主义式的每个人叙说自己的故事，更能体现解放的价值［36］79。

一言以蔽之，比斯塔接受存在主义本真式对主体的界定，一方面质疑西方启蒙的理性传统，包括分析传统的客观模式、新自由主义学习化的政治商业逻辑、唯我独尊的诠释学与建构主义。另一方面吸纳来自解放的教学逻辑。比斯塔虽然肯定弗莱雷反对储存式教学，但更希望透过洪西耶赫“空知教师”的解放观，为解放的教学逻辑作出新的诠释。

五、结语：未竟的美丽邂逅

各理论虽有不同重点，但绝非壁垒分明。分析传统重视理性面向，成为本真式理念批评对象，其重视意向性的学习成果，更被比斯塔后结构主义所质疑，认为过于重视资格化，有丧失学生主体的可能。但是，我们也不宜忽略，建立在启蒙理性、自由主义的分析取向教学观，也很重视学生自主性，强调批判精神，摆脱外在的桎梏。现象学、存在主义的本真理念，则从人类存有的境遇出发，以彰显学生主体。但是，古伯、莫里斯等所演绎的本真理念，也不会支持达达主义或恣意妄为。笔者认为，本真不必受制于理性，但不能反理性。比斯塔从本真立场开展的后结构论述，从其对诠释学、建构主义的不安，担忧会陷入人类中心的唯我独尊，也可看出后结构主义反对理性或传统人文主义，是要提供人与世界和谐的另一论述。就教学解放的议题而言，分析传统没有用解放的字眼，他们强调的是摆脱外在不当权力运作的自由，认为透过批判思维、理性反思等来去魅。本文引介的本真，并未特别讨论解放，存在式的本真理念，重点在于真诚面对自我，甚至于超越理性所形塑的规范对自我的无形桎梏。比斯塔在本真的基础上更进一步，认为自由主义的理性传统以及左派马克思的解放传统，都有可能过于重视知识的力量，希望教师透过专业知识使学生获致平等。虽然出发点良善，但这样等于是一开始就将教师与学生设定在不平等的立足点，反而使解放无法达成，甚至或是形成另一种独断而不自知。比斯塔很推崇洪西耶赫的空知教师，认为可以避开弗莱雷所批判储存式教育的缺失，甚至于达到弗莱雷也不一定能达成的解放目标。但是，洪西耶赫自己也陷入比斯塔批评建构主义的窘境。当然，比斯塔也一再指出，他所演绎的空知教师，只是尝试说明另类解放的可能，绝对不是唯一典范，更不是要取代传统知识教育。本文受限篇幅，自苏格拉底以来对知识之爱恋，近代裴斯泰洛齐的教育爱，20世纪施普朗格（E．Spranger），光大精神科学教育学所发展的教育爱，乃至关怀伦理学从情感面向所发展情感为本的教师图像与师生关系，都未能讨论，这些都可以说明哲学对于教学、教师形象的深刻影响。关怀伦理学者诺丁丝，早年受分析传统训练，虽转向情感本位的关怀伦理，但她依然重视批判意识的养成［48］。当年存在主义本真的教育理念，反对分析传统之余，也对实用主义不假辞色，比斯塔以本真为出发点，却是重新诠释实用主义，整合至后结构的思想脉络。笔者要说的是各派教学理念，容或重点不同，并不是壁垒分明、非此即彼。我们对其理念的“较真”分辨，是为了扩大教学的整体图像，也不宜“固化”各派，形成刻板印象。各派教学理念，最终仍是希望能提供教师追求圆满的教学信念。哲学日已远，典型在夙昔。身为一位教育哲学学者，笔者当然无法否认晚近科学心理学、认知科学、脑神经科学，乃至人工智能、虚拟实境等数位科技对教学的导进功能。先不说这些科学或教学科技，能否完全取代人类历史曾经有的教学智慧，这些科技其实也有赖深层的哲学反思。笔者期待教育工作者能同意本文的初衷——为教学哲学的学科造型催生。在后现代、后结构、后疫情，乃至后人类时代的来临时刻，仍然需要教学哲学的深刻反思。（本文蒙东北师范大学博士，正于福建师范大学担任博士后研究的白倩协助润饰格式，并建议部分专业用语，谨此致谢，惟文中出现错误，仍应由作者负责。）