服务技能型社会的全民终生学习体系新诠释

袁益民

（江苏省教育厅，江苏 南京 210024）

推动全民终身学习早已成为我国一项法定任务。教育法规定，国家鼓励发展多种形式的继续教育，使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务等方面的教育，促进不同类型学习成果的互认和衔接，推动全民终身学习。从业人员具有依法接受职业培训和继续教育的权利与义务。国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训提供条件和便利。国家鼓励学校及其他教育机构、社会组织采取措施，为公民接受终身教育创造条件。《中国教育现代化2035》也在包括更加注重面向人人和更加注重终身学习在内的八大基本理念的引领下，将建成服务全民终身学习的现代教育体系列为八个主要发展目标之首，并在十项战略任务中将构建服务全民的终身学习体系作为迫切需要完成的紧迫任务。最近的全国职业教育大会更是提出了技能型社会建设的新战略。技能型社会已经悄然来临，只有构成真正意义上的现代全民终生学习体系，才能为技能型社会建设提供主要的支撑。而从技能型社会建设出发，也能提供重新认识构建全民终生学习体系的一个新视角。

一、技能型社会悄然来临

从国际范围看，在通过重塑技能和提升技能保持各经济体劳动力市场竞争力已成为全球性趋势的背景下，终生学习的理念及实践早已在世界各地深入人心并得到有效实施。特别是随着第四次工业革命的快速来临，包括自动化与算法在内的新技术不仅创造了新的高质素的工作岗位，对敏捷的学习者及技能型人才也带来了紧迫的需求，与技术变革相伴随的，是手工劳动分工调整、人才的短缺、大规模失业、技能鸿沟和不平等的扩大。企业积极支持现有劳动力重塑技能和提升技能、个体主动通过参与终生学习掌握经得起未来检验的技能和政府及时创设有利的环境，已经势在必行。[1]对于企业、个体、政府及教育工作者来说，为所有人创造未来良好工作的机会之窗，正在对一部分人快速开启而对另一部分人快速关闭。随着社会变迁和技术变革步伐的加快，就如《未来简史》作者尤瓦尔·赫拉利（Yuval Noah Harari）所言，许多人将跌入“无用阶级”，失去经济学意义上的功能和价值，被挤出就业市场。即便是如我们声称的那样转而追求培养普通人，也不再是一件轻而易举的事情。

根据世界经济论坛新经济与社会中心发布的《未来工作岗位报告2018》数据，至2022年，被调查的公司中85%可能或非常可能已扩大采用了用户及实体大数据分析；相似地，大比例的公司可能或非常可能已扩大采用了物联网和应用与网络化市场的技术，并广泛使用了云计算；机器学习及增强与虚拟现实也将同样得到相当大的企业投入。此外，59%的雇主预期将已显著调整生产、经销及价值链的地理分布，74%将当地技能人才是否具备压倒性作为优先考虑的关键因素，而64%将劳动力成本纳入主要考虑。12个行业总任务时数的人机比将从2018年的平均71%降到2022年的58%，机器运作的组织信息及数据处理和信息搜索及传送任务将从46%增加到62%。从事大部分工作所需技能将显著转变，全球技能稳定性平均只有约58%，这意味着所要求的核心劳动技能中42%将在2018-2022间发生转变。到2022年为止，将有至少54%雇员需要相当数量的技能重塑和技能提升。政府、学校（包括其他培训提供者）、劳动者和雇佣单位等利害相关者应当携手合作、共同面对第四次工业革命对劳动力市场的影响。

伴随社会变迁和技术变革而来的工作世界、劳动力市场、就业岗位的变化，对个人所应当具备的基本技能提出了新的要求，诸如创造力、独创能力和首创能力、批判性思维能力、说服力、谈判能力等人类技能以及对于琐事处理、弹性顺应、灵活适应和繁杂问题解决等方面的关注将更显得重要。情感智商、领导力、社会影响力以及服务取向的重要性也将显著提升。2019年出版的《职业教育可比技能评估的“世界技能”方法》列举了当前正在形塑劳动力市场变迁、引领青年及成人新角色、新技能需求的技术革新所带来的挑战，包括传统工作角色需求的减少与新型工作角色需求的大幅增长、工作岗位的两极分化与中等技能的减少、可迁移技能与新技术技能需求的增长、对于求职者与雇员变化的技能要求。[2]技术革新带来的挑战正形塑着劳动市场的变迁并指引着对于新角色和新技能的需求。

长期以来，经合组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）已经通过其国际成人能力评估计划（Program for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC）、国际学生评估计划（Programme for International Student Assessment，PISA）和高等教育学习成果评估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）等评估计划调查监测成员国及项目参与国（地区）的成年人及学生技能发展水平，了解未来劳动力胜任力方面的准备状况，以掌握在国际竞争中的主动权。其中的PISA和AHELO对照国际标准，根据学习成果在不同国家（地区）及机构中的分布来衡量学生学得的技能，这样不仅提供了学生间的不同表现信息，还提供了他们在议定的各胜任力水平上的不同表现信息。而PIAAC的成人技能调查则主要测评散文、文档和电子文本的阅读能力，识数及计算能力和技术充盈环境下的问题解决。该技能调查为阅读能力和识数及计算能力设置和定义了六个精熟度水平。从测得的实际精熟度水平来看，参与调查的OECD国家的平均得分，靠近五分之一的成人在阅读能力和识数及计算能力方面的表现在水平1及以下，在有些国家则有超过半数的成人得分在这些等级或者以下。所有参与国的大约四分之一成人没有或仅有很有限的使用计算机经历，或者对于他们使用计算机的能力缺乏信心。调查也发现，达到更大精熟度水平的成人倾向于比他们精熟度更低的同伴在劳动市场上有更好的结果。调查结果也表明，工人的资质和技能与他们报告的工作岗位之要求和期望的错配，在大部分参与国及经济体中都是普遍存在的。[3]

其实在PIAAC之前，OECD国家就已开展了两种成人技能国际评估：1994-1998的国际基本技能调查（International Adult Literacy Survey，IALS）和2003-2007的成人基本技能与生活技能调查（Adult Literacy and Lifeskills Survey，ALL）。参与PIAAC成人基本调查的国家与经济体中有18个也起码参与过这两种调查中的一个。此外，后来的联合国教科文组织（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，UNESCO）基本技能评估与监测计划（Literacy Assessment and Monitoring Programme，LAMP）和世界银行技能测量研究项目（The Skills Toward Employment and Productivity，STEP）也开展了成人基本技能与技能调查。测评内容主要包括：广义的literacy（基本技能），含prose（散文）literacy、document（文档）literacy、quantitative（数量）literacy、numeracy（识数及计算能力）等；狭义的literacy（识字能力）；numeracy（识数及计算能力）；problem solving（问题解决）等。测评涉及范围逐步扩大到个体进入工作世界及参与社会生活所需的关键认知与工作场所技能，特别是技术充盈环境下的关键信息处理技能，甚至越来越关注技能使用、生涯兴趣、健康安乐和行为能力等非认知方面的测量。伴随这些国际技能调查趋势的是相关国家更加重视教育及其课程的质量、从学校到工作的过渡、职业教育与培训、就业与失业、创新型工作场所学习、创业能力、智力流失与移民以及技能与工作岗位要求的匹配度等。

OECD系列技能研究成果认为，技能系统的治理是繁杂系统，给政府提出诸多挑战。与技能相关政策处于教育、劳动市场、产业及其他政策的交汇处，要求政府、雇主、工会、工人、教师、学生和其他人成功地协调参与和投入其中。全球化、技术进步和人口变化等大趋势正迫使技能系统保证所有社会成员均具备在相互连结的世界中茁壮成长所必备的技能。强化技能系统治理、发展跨越一生的适切技能以及在工作与社会中有效使用技能，是2019年OECD新版技能战略的三个要件。该战略提出强化技能系统治理维度的四项主要挑战：（1）促进跨越政府整体的协调、合作与协作；（2）让利害相关人参与整个政策周期；（3）建立整合一致的信息系统；（4）联合和协调财政方面的安排。OECD以技能战略框架为基础，评估技能挑战与机遇，寻求帮助国家通过量身定做的政策回应建立更为有效的技能系统。作为OECD系列技能研究成果之一的“强化技能系统治理：OECD六国的经验教训”报告，介绍了爱沙尼亚（教育信息系统EHIS）、德国（起始及继续培训联盟）、韩国（终生学习）、挪威（政策理事会与未来技能需要委员会）、葡萄牙（国家资质、职业教育与培训署）、美国（麻省早期预警指标系统EWIS）等六个国家的创新个案。除了针对这些国家个案提出了研究的主要发现和关键建议，报告还提供一些一般性的政策建议，包括：建立被有意义授权的协调委员会及清晰的内部治理结构，以避免对于有竞争关系的委员会及被授权机构之间授权的交叉重合；促进非政府利害相关方的参与和投入，但注意特殊利益的不适当影响，这就要求对于哪些利害相关方参与联合决策以及如何在行动者之间建立信任作出小心翼翼的、平衡的决定；支持建立信息管理系统，但确保为利害相关方提供可用的、有针对性的信息，这在利害相关方被允许就系统设计提供意见和系统依靠量化及质性的多重数据时更有可能实现；投资和投入强化技能政策所需的多样化资源，以避免新建机构及治理结构方面的投资不足，可能时利用公共及私人的多重经费来源。[4]

近日，OECD最新发布的《形塑教育的趋势2022》报告指出：提供与生命一样长和与生活一样宽（lifelong and life_wide）的高质量教育，对于全体公民不论年龄贡献社会所需的技能提升和技能重塑是关键性的。坚实的终生学习体系可以建立未来工作所需的适应性和恢复力。然而，教育在为工作之外的生活做准备方面扮演什么角色？为超出正规教育背景之外的持续学习又扮演什么角色？教育系统如何更好地认可和累积校外所学内容？在今日之世界，过多的信息与知识伴随着更大的不确定性。有效地治理知识对于个体和集体都是核心问题。我们如何支持所有个体不仅得以获取信息，而且还要知道如何处理信息？我们能否发展出更为包容性的治理，强化证据的使用与质量以及增强公众的信任？[5]

很显然，无论是技能系统的治理还是学习系统的治理都是针对繁杂系统的治理，而对于这类系统的治理在整体设计架构上必须进行根本性的重新反思和基础性的重新建构。特别是在数字化、全球化和人口变化背景下快速发展的知识经济时代，现存工作岗位类型和质量以及胜任这些岗位所需的技能正在发生深刻的变化，个体、公司和整个经济体能够在多大程度上适应时代的变迁将毫无疑问地取决于全民终生学习体系能否及时帮助人们发展和维持其工作生涯的适切技能。而这些技能不再只是满足于完成一般性日常认知及手工任务，而是涉及繁杂信息理解、传达、分析和沟通的高层次认知技能。[6]我们不仅需要比过去任何时候都清楚地看到劳动市场在如何变化，还需要前所未有地动态掌握技能更新的需求，而最需要的则是无比清醒地认识到在那些永久地变化着的职业资质和技能背后还有哪些关键要素和基本技能是相对不变的。只有准确地把握了那些变动不居的元素和这些长期稳定的要素，一个基于构建技能型社会新视角的全民终生学习体系才能真正地被勾勒出来。

二、找回终生学习的基石

语言是思维的符号、行动的指南和评价的尺度。对于同一个事物或者认知对象使用不同用词称谓的概念，不仅后面隐藏着不同的构念和理念，而且会对现实中的实际理解产生影响。譬如，我国香港地区将quality翻译成“品质”（日本也译成“品質”）和“质素”相对比较符合英文原意，而如果将之译为“质量”可能就多了“无量不成质”的歧义，甚至也会造成质量观、评价观和绩效观等方面的偏颇。又如，也许将国际公认的“3L”（life_long_learning）的“终生学习”译为“终身学习”并不会模糊了人身与人生、生活和生命的区别，但认知聚焦的方向难保不发生偏移而部分丢失了生命长度之外生活的宽度与人生的高度。相比之下，在与终生学习体系直接相关的一个概念literacy的翻译上，可能走得更远了，给教育研究者带来了极大的困扰，对教育改革实践也造成了长期性的误导，因而有必要把它的本义重新找回来。

“文盲”（illiterate）一词，据胡适先生考证近代从日本传入。[7]在现代日文中仍写作“文盲”（读音：もんもう，mon mou）”，解释为不会读写、不识字（読み書きができない）。民国二十六年出版的《辞海》将该词条收录并解释为“文盲，谓不识字之人也。有目者见文字不识等于无目，故曰文盲。”现代日文中的解释还包括“非識字者”（ひしきじしゃ，hi si ki zi sya）、明き盲（a ki me ku）和無学の人（mu ga ku no hi to）等；也将其反义词literate理解为具有“識字能力”的。看来，胡适先生之考可信度极高。然而从根本上来看，日本人“文盲”（illiterate）这一翻译应是借助汉字进行的意译无疑，至于此前汉语文化圈中是否已有相关词语的使用还是属于两个原本独立字的创造性组合则无法确认。但有意思的是，对于“扫盲”（literacy）一词的翻译，在日文中难以找到完全对应的词语，而有“リテラシー”（ri te ra si-，音同英文，有点像中文“立德人树”的某种方言发音）的音译说法，传达“有文化，通文学、文艺”之意。如，具备科学方面的相关基本知识及技能，便称为“科学的リテラシー”。这种直接音译而没有过度延伸解读为“素养”的方法，反映了对于这一复杂含混、丰富多义、不断演变中的概念（见表1）的严谨保守态度。

表1 与literacy相关概念的多重意涵

英文literate之“受过教育、有文字知识”意涵早在15世纪时就有了，源自拉丁文literatus/litteratus（意指“知晓文字的受过教育、有学问的”），模仿由拉丁文littera/litera（意指“字母文字”）而来的希腊语grammatikos而形成。至18世纪后期有了“熟悉文学”的意涵。作为名词使用意指“会读写的人”是在1894年。而literacy则是literate加后缀_cy的抽象名词，在1883年时指“读与写的能力”，但再加上前缀il-的illiteracy则要追溯至17世纪，当然其形容词形式illiterate早在15世纪初期就有了，意指“未受过教育、不能读写”，源自拉丁文illiteratus（意指“没有学问、不识文字、无知、没有文化的”），其作为名词使用意指这样的人则是1620年代开始的。此外，literati也是从1620年代开始使用，是拉丁文literati/litterati的名词化用法，指“知晓文字的男女、作为整体的有学问的阶级”，其单数形式是literatus，而意大利语literato有时在英文中也有使用。[8]

其实，OECD国家早已将literacy的概念从认字及算数扩展到了包括通过技术获取知识的技巧和评价复杂背景的能力，使其现代含义囊括了使用语言、数字、图案、计算机和其他基本工具去理解、沟通、获取有用知识和使用某一文化主导性符号系统的所有基本能力。它在成人调查中将其定义为“一种特定的能力和行为模式：在家里、工作中和社区的日常活动中理解和利用印刷（译注：含刊登及以印刷体书写等的）信息以实现目标和发展其知识与潜能的能力”，在1997年发起的国际学生评估计划（PISA）时，除了政策分析导向、针对终生学习和定期监测进展外，另一个很大的驱动力便是literacy概念的创造性使用，使其连结了学生在提出、解决和解释一系列学科内容领域的问题时有效分析、推理和沟通的能力。世界上现在理解的literacy已经拓展到了与个体全面参与社会生活和改善家庭生计以及人类可持续发展密切相关的，超越了阅读、写作和算数的那些“在日益数字化、文本介导、信息充裕和快速变迁的世界里去学会识别、领会、解释、创作和沟通的方法”。在这里，它既指这些基本技能本身，也包含了获取这些基本技能的方法及过程。[9]1而对何为literate也作出了不同程度的理解和区分（见表2）。当然，也有学者认为达到功能性的literate程度并不能算是真正的literate了。

表2 对literate不同程度的理解和区分[10]

然而，国内对于literacy的翻译则显得更为大胆、直白甚至夸张，主要有扫盲和素养两种看似完全无关的译义。如果说汉语中早已普遍使用“目不识丁”和“睁眼瞎”等贬义词表达不识字本身并不能推断出“文盲”一词有可能早已在汉语文化圈中使用，那么“扫盲”一词则很可能是全力推动公民识字及社会文化运动的那一辈民国翘楚或者晚清及更早的先贤的杰作。他们对于民众愚、贫、弱、私“四大病”的深切体悟、“救人救国”的殷切宏愿，加之“除文盲做新民”的迫切期盼，使得“扫盲”多了一份摧古拉朽革除旧弊那样的悲壮和痛快，而在当时应该并无扫除垃圾等文化歧视联想。也许使用“文盲”“扫盲”要比创造更为中性、温和、含蓄和婉转的词（诸如：文眛；文眀或去眛、脱眛）更能激发耻辱感，更有利于一场社会文化运动的推进。遥想历史光影中的那种情形以及由此开启的许多感天动地的画面和场景，令人感慨万千。而回到现实层面，近年来随着“素质”教育的深入推进和对于教育“质素”的真正关注，作为PISA评测对象的literacy在国内却被翻译成了“素养”。不少学者并将之大而化之地混同于甚至言之凿凿地等同于美国的21世纪技能（skills）和欧洲的关键能力（key competencies）；更多的学者则把阅读（数字）、数学（财经）和科学等方面的literacy直接译为“素养”。

而实际上，OECD在决定使用元能力（meta_competency）、关键能力（key competencies）还是其他什么词（如，核心能力，core competencies：特指公司在关键领域核心优势）来概括其监测对象时，是经过跨学科研究和成员国谈判后慎重决定的。最终确定使用“关键能力”概念来表达其监测对象基本“胜任力”，它对于侧重于终生学习中最基本技能的literacy概念和侧重于专门性技巧的skill概念等诸多概念具有更好的概括性。[9]1所以，欧美使用的skills不是素养，而只是技能；OECD的key competencies也不是核心素养，而是关键能力；而literacy可以理解为关键能力中重要的奠基性基本技能。因此，将literacy译为素养是不准确的，而关键能力虽然可以容纳“质素”和“修养”的成分，但作为基本技能的literacy仍是一个比核心意涵为胜任力的competency（更不用说“素养”）更容易被评价监测的对象。与素养相比，“基本技能”概念不仅更加符合其原意，且十分平实、具体，好理解、接地气、易计划、便推行、能测评（见图1）。目前国际上对于这些概念的基本理解都是确定的、十分明了的，也是比较一致、相对稳定的，容不得笼而统之、大差不差甚至张冠李戴。这样说并没有否定素养概念在我们课程建设及教育教学改革中的地位与价值，反而是指出了literacy所指代的关键能力中的基本技能还无法涵盖质素与修养的意涵，值得进一步深入研究思考那些目前还无法有效测评的品质、质素或素质并在质素保障的范围内切实地去推动落实。

图1 作为literacy广义概念的基本技能与更为狭义概念的关系

为了对literacy这一复杂含混、丰富多义、不断演变中的概念有一个更为深入而全面的认识，这里不妨进一步对与其既有联系又有区别的competency和skill两词作一比较探讨。近几十年来，国际上围绕competency和skill的探索与实践一直没有停息过，有“key competencies”（关键能力）、“foundational competencies”（基础能力）、“core skills”（核心技能）、“essential skills”（必要技能）、“21st_century skills”（21世纪技能）和“employability skills”（就业技能）等多种提法，由欧盟DeSeCo（能力的定义与遴选）项目制定的胜任力框架中的关键能力只是其中的一种，美国大多称为技能，澳大利亚称为就业技能。有四大组的能力是被大部分胜任力框架认定的：认知能力、人际技能、个人内在能力和技术技能。在实际评估调查中，对于competency和skill不作严格区分，但一般的理解是前者应该涵盖知识、技能和态度（信条、意向、价值），尽管有些胜任力框架将态度、价值观、意向、自尊、社交能力、正直和自我管理等个人品质特征仅看作是发展胜任力的条件而非胜任力本身。许多胜任力框架同时将技能用作广义概念指代在环境中合理行动的能力，或者将其用作狭义概念限指一种特定的技术能力，如21世纪技能框架便将以知识、（狭义意义上的）技能和态度、价值观、伦理来描述一系列（广义意义上的）技能。即便同样是欧盟委员会的文件，2007年欧洲终生学习关键能力框架用胜任力涵盖知识和技能（此处为狭义理解）；而2008年欧洲资质框架则将知识、技能（此处为广义理解）和胜任力作为学习成果的不同范畴处理。除了进行专门的界定，competency和skill两个概念常常是交互使用的。然而必须明确的是，在关键技能中的一般性意义上的competency属于针对所有经济社会活动领域的所有个体的能力，而非针对具体的职业岗位、产业或活动类型；尽管特定意义上的具体能力（与特定技术、专业或职业岗位相关的技能）的重要性没有被否认，但是被有意识地排除在关键能力框架的范围之外。通过这两个词的比较分析我们或可进一步理解，literacy作为已经被广泛定义的关键能力、基础能力、核心技能、必要技能、21世纪技能和就业技能以外的基本技能（basic skills），在诸多能力相关概念的星系中是有其独特的定位的，它不如关键能力那样概括和宽泛，也没有专门技能那样特定和具体，但却管基本、奠基础，可谓名至实归。基本技能更多地将是可迁移、可移植、更耐受、更持久的能力与技能。

“从早期儿童保育与教育起就奠定坚实的基础，为所有孩子提供有质素的基础教育，使缺乏基本技能的青年和成人提高实用技能水平，以及营造相关环境”，是联合国教科文组织因应illiteracy问题的四个对策。UNESCO和OECD对literacy一词的全新理解代表了终生学习背景下的一个全球新趋势。1990宗滴恩全民教育六个目标和2000达喀尔全民教育六个目标中均已超越学校教育阶段范畴、站在终生学习的奠基性水准的高度来理解基础教育，包含了满足所有年轻人和成人的基本学习需求、使所有成人也都有平等接受基础教育及继续教育机会的意涵。其实，literacy不仅可以理解为欧盟通过的欧洲参考框架中8个终生学习关键能力（母语沟通、外语能力、数学能力与科技基本能力、数字能力、学会学习、社会与公民能力、主动性与创业力以及文化意识与表达）及相关主题（批判思维、创造性、主动性、问题解决、风险管理、决策和情感的建设性管理）之中的更加基础性、目前更易测评的那部分基本技能，我们还可以说，目前OECD在PISA中有效测评的主要就是这些基本技能。在终生学习背景下，基本技能也应成为推动我国基础教育基准化和终生学习普及化的有效的着力点，成为构建终生学习体系的重要基石。如果说关键能力还偏向于统摄性的基础架构和生成性的理论框架，而各类专门技能又过于具体和琐碎，那么基本技能则是现实工作世界中连接专业技能与关键能力的纽带和终生学习背景下各级各类教育得以相互联通的难以或缺的、最基本的建筑材料。重新找回和认识终生学习体系这一重要基石，已是构建技能型社会的当务之急。

三、终生学习体系的素描

那么，与技能型社会的构建相匹配的终生学习体系又是长什么模样呢？构建终生学习体系大厦的基本架构可以用最早倡导终生学习的权威国际组织联合国教科文组织的标志来呈现（见图2）。首先需要声明：这里套用该标志是由于提议中的体系建构要件与标志中的原有字母和所需图案线条完美契合；原有字母UNESCO是联合国教育、科学与文化组织英文首字母的缩写形式。具体内涵变更后的图标则主要分三个部分来诠释：顶层设计、主体结构和建筑基础。在第一个部分顶层设计层面，首先是国家资质框架。根据联合国教科文组织等联合制定的2019年全球地区及国家资质框架清单，世界上已有99个国家及地区建立了国家级（包括不同语言及行政区域）资质框架（我国被首次纳入该清单）。然而，根据2018年该组织出版的亚太地区发展和加强资质框架指南数据，“在世界范围内，超过150个国家正在开发和实施资质框架”。但根据2016年亚太地区成员国的国家报告数据，共5个国家未有自我报告就资质框架执行情况提供调查回复，3个国家没有意愿创建资质框架，1个国家没有进展，2个国家处于设计阶段，2个国家报告了框架结构，8个国家框架结构已经运作，4个国家框架结构已经建成（满5年），3个国家的框架结构已经进行持续的评核。相比而言，澳大利亚的框架建成于1990年代，并不断革新和调适，属于首批建立的比较完备的框架。[11]这一框架应在各行各业及各个专业领域技能标准的基础上，进一步加强顶层设计并根据行业、技术及工作岗位要求的变迁而不断修订完善。其次是学习成果相关认证机制，应包括学历认定、学分转移及质量保障等工作内容。在这里，对于校内外所学的内容及学习成果的分类识别和综合认定应该建立在技能间等值性、类型间兼容性、等次间衔接性和效力的权威性之上。最后是学分银行，属于主要负责建档、记录、积累和证明的管理平台，起到保障各类终生学习活动有效开展的基础设施的作用。顶层设计中的这三大部分相互联系，上下连接，是引领、支撑、保障和规范各种各样终生学习活动的根本遵循。

图2 终生学习体系概念框架的新诠释

在第二个部分主体结构层面，包括六个主要方面的终生学习活动，属于终生学习体系大厦四梁八柱的支柱部分。这六个方面分别是开放式学习与线上课程、社区学习（中心）、学校教育、等值（教育）计划、非正规与非正式教育，以及技能提升与技能重塑培训，反映了学习形式、学习地点、学习阶段与学习内容等方面的不同。开放式学习与线上课程发展得越来越成熟，体现了现代信息通讯技术条件下人人能学、处处能学、时时能学的全民终生学习理念。社区学习中心的继续教育可以包含再就业培训和老年教育服务等内容，具有线下、在地的相对优势，尤其方便特定人群，体现了以社区为基地的学习型社会理念。学校教育则不仅是终生学习的重要方面，而且还是终生学习的奠基性环节，仍然属于其主阵地。等值（教育）计划既包括印度那样针对处境不利人群的异质性、补偿性教育，也包括菲律宾那样的另选性、替代式教育（Alternative Education）；此外，我认为，还应该包括针对超常儿童的差别化、特殊式教育。非正规与非正式教育则延伸到有组织、更为结构化教育以外的学习机会和场景，具有更大的灵活性、包容性和便捷性。技能提升与技能重塑培训对于技能型社会的发展尤为重要，大多由雇主和其他用人单位针对员工的再培训和技能更新培训需求而提供，在一些地方可以纳入公民购买公共服务的范围。

在第三大部分建筑基础层面，包括专门技能、基本技能和关键能力等三个层次的基底，属于终生学习体系大厦的基座和地基部分。其中，基本技能作为基础性、类型化和概括性的专门技能和具体化、学科化和可测化的关键能力，是构建终生学习体系最重要的基石。离开了它，体现各种专门技能掌握情况的学习成果将难以很好地分类识别并在终生学习阶梯上予以综合认定，体现竞争所需的各地劳动力胜任力准备水平的关键能力也无法细化落实和落地生根。而各种专门技能虽然基础面最窄，却是基本技能和关键能力连接各方面终生学习活动的纽带和桥梁，更是这些活动的直接目标。当然，专门技能和基本技能只是关键能力向终生学习活动的内化和细化，只有关键能力才反映构建终生学习体系的最根本性的目标和最底层的逻辑。

从以上对于终生学习体系大致架构新的诠释，可以看到这一体系大厦的一个简笔画、素描画，只是一个简略的设计蓝图。其中使用了大量新型建筑材料，如，将关键能力、基本技能和专门技能作为基石和砌墙的砖头；又如，将开放式学习与线上课程、社区学习（中心）、学校教育、等值（教育）计划、非正规与非正式教育以及技能提升与技能重塑培训等作为六大支柱；再如，将国家资质框架、学习成果相关认证和学分银行作为主梁、纵梁和横梁。而从发达国家的实际情况与经验看，服务相关监测和技能培训的资质框架往往是政出多门的，他们的就业政策及企业员工培训也是五花八门的，但是总体上来看有了一个相对比较好的基础。一些国家的员工培训已经纳入了金融体系，法国甚至为个人建立了学习账户。建立个人学习账户的主旨是，政府培育一种终生学习的心态，帮助雇员为培训目的而储蓄，该系统可由雇主、政府和雇员联合出资，雇员从该账户支付培训与发展所需，工作变更时不受影响。在法国，私营行业的雇员从第一份工作起就得到一个属于个人的培训账户，可用以支付广泛的认可课程费用直至退休。[12]一些国家已在技能系统治理和技能监测服务方面达到了较高的专业性水准，也强调有效治理和使用导向。我们应在立足于自我制度设计的基础上，充分借鉴吸收国际上一些好的经验和做法，力争把自己的终生学习体系建设好、发展好，为技能型社会建设提供有力的支撑。