在线教学中教师存在感的维度建构及量表开发

汪存友，师 蒙，亢旭静

（山西师范大学，山西太原 030000）

在线教学中，师生时空分离，师生之间没有面对面的互动，学生无法从教师处获得非语言信息。当学生产生疑问时，教师可能无法及时给予答复，学生学习进度受到阻碍，情感体验不足，获得感不强，这种“缺失教师存在感”的情况在在线教学中普遍存在。例如，陈章研究发现没有教师“在场”监督，学生的注意力更容易被其他因素吸引，近30%的学生难以保持注意力集中[1]。可见学生感知到的教师支持和存在感越强，越能够帮助学生提高学业投入水平，减少或避免产生学习倦怠，所以“教师存在感”是影响在线教学效果的一大重要因素。目前，学术界有关教师存在感的研究源于社会存在感（Social Presence，SP）的相关理论，大多数从行为上定义教师存在感，并不关注“感”，而且没有给出具体的概念。作者查阅存在感相关文献，发现大多数学者都在沿用Shea 编制的教学存在感量表（Teaching Presence）；也有一些国内学者自己编制了教学存在感的问卷，如张怀浩、曹建霞等人，但是并没有一个明确的教师存在感量表。因此，研究出一个教师存在感的测量工具，将对发现在线教学问题，研判和制定师生在线教与学能力培训方案，研究在线课程设计、在线课程教学策略等具有很强的指导价值。

一、教师存在感理论基础

在线教学过程中，教师作为一种具有社会身份的角色，而且师生关系本身就是社会性的存在，因此教师存在感与社会存在感具有很大的概念联结。教师存在感的概念，源于社会存在感的相关研究。社会存在感由社会性和临场性两个关键词构成，其中社会性关注人与人之间的互动关系，临场性关注互动过程中的“真实感”。社会存在感的理论最初由Short、Williams 和Christic 三位学者提出，用来研究媒体的特性，即媒体临场感越强，越有社交性，越具人性化。之后对于社会存在感比较典型的研究是Anderson 提出的CoI 模型（Community of Inquiry）和CMC（computer mediated communication）的相关研究。

CoI 模型通过区分认知存在、社会存在和教学存在，对在线课程学习中的教育方法和策略进行指导和评估。其中的社会存在感主要是学习者的社会性与情感性。在CoI 模型中，教学存在感和社会存在感更强调教师在教学环境及教学的各环节中通过引导和帮助对学生的行为和情感产生影响。本研究在参考CoI 模型的基础上更加关注学生对教师角色的感知和情感体验。在基于CMC 的人际活动中，通过媒介的交流，人们看不见对方、感受不到对方的非言语和社会性线索，导致沟通效率和沟通体验下降。因此CMC 研究者对社会存在感的界定，侧重于从“与面对面交流相比、丢掉了多少真实感”的角度来诠释。

汪琼教授专门讨论了教学存在感的概念，她认为“教学存在感”是指学生感知到的教师对其学习的指导和关注[2]。该定义虽然是在讨论教学存在感，但是将重点放在了“教师”上，而且注重学生对教师行为上的感知，但缺乏情感上的感知。本研究综合汪琼教授关于教学存在感的相关概念界定，以及CoI 和CMC 中关于“存在感”的相关观点，将在线教学中教师存在感定义为：在线教学活动中，学生对教师角色的感知及情感体验，其本质是学生在教师“离场”时对教师角色的“真实”感体验，也就是教师being there（在场）。教师存在感可表现为：学生能认同教师的教学付出，感受到教师对自己的关心和帮助，同时也感受到教师对自己学习态度、学习兴趣的影响，以及教师带给自己学习方面的压力。这些存在感，源于教师认真履行一系列的角色行为（如教学、管理、社会、技术支持角色等）。这些行为作为外界刺激作用到学生身上，引起学生的主观感知，进而还会引起学生对教师的情感体验，表现为学生内心对教师的感谢、尊敬。

二、量表的编制

（一）量表的理论维度

在线教学情境中，尽管教学活动全部发生在网络空间里，师生没有物理距离上的面对面，但教师的各种角色并没有缺失，而是借助各种媒介实施行为、作为外界刺激作用到学生身上，进而引起学生对教师角色的感知体验。到目前为止，国内外有关教师存在感的研究虽然研究范畴不同，但是多停留在行为层面。例如，Picciano 从“建立良好的在线沟通与交流模式、共享信息、与课程内容相关的反馈、维护课程内容”等教师行为定义在线教师临场感，并提出想要实现在线教师临场感的创建，必须创建一系列与学习者之间的互动[3]。Casey 等人提出在线教师临场感中的行为表现涉及“运用技术工具组织设计课程、与学习者交流、组织合作学习并促进学习者的自主性、创建学习关系”[4]。还有学者认为在线教师临场感包括3 个组成部分：课程内容、教师角色及学习者需求，即教师通过了解学习者需求，创建指导、反馈等行为组织课程内容和学习活动，使教师“可视化”。经过梳理教师存在感的相关文献及理论分析，本研究站在学生的视角并结合教师角色，从“被控感”“指导感”“交互感”3 个方面去构建教师存在感的理论维度。

“被控感”就是学生能感受到的教师实施的各种教学行为。学生自身的行为依赖他人的行动。教师作为学习活动的组织者、管理者，在课堂上对学生的关注和指导影响着学生，其行为对学生具有导向性，教师的引导能力越强，存在感也会相应增强。当教师存在感较高时，学生能感受到教师对其行为上的“引导”和“指导”，如发布学习任务、作业批改反馈等；反之，学生容易被其他外在因素吸引，导致不听课、不完成作业等一系列行为。在国内的教育环境下，教师的行为对学生的影响非常重要，所以“被控感”作为研究教师存在感的一个重要因素，作者将其定义为学生能够看到的教师的角色外形，即各种教学行为，包括教师会做什么、教师做了什么。

“指导感”就是学生认为教师的角色有用。在线教学中教师最重要的角色是教学角色，即教师通过对教学的设计和实施使学生有意识地感知并接受，进而产生有针对性的反应能力，达到对认知的改变。在“被控感”的基础上，本研究提出教师存在感的第二个维度“指导感”，即当教师缺乏存在感时，学生的困惑不能解决，知识理解不到位，可能会产生厌学等负面情绪。综上，本研究将“指导感”维度定义为学生能否感知到教师所采取的行为有助于促进个人学习，包括教师做的事情有用、有助于、有帮助。

“交互感”存在于在线教学的整个教学过程中，是在“被控感”“指导感”之后，是指学生能从情感层面感知到教师的用心、投入和帮助，真正从心理上接纳、认同、感恩教师的付出。当教师的存在感较高时，学生能感受到教师的辛苦付出，并产生感激、尊敬等情感，进而提高在线教学的学习效果。因此，本研究将“交互感”维度定义为学生通过对教师行为的感知而产生的一些情感体验，包括喜欢、感激、信任等抽象的情感。

3 个维度中，“被控感”是教师存在感的基础。教师存在感建立在教师做出各种教学行为的基础上。也就是说，如果学生看不到教师做的这些事情，自然就不会产生教师存在感。“指导感”是教师存在感的认知深化。如果学生看到了教师行为却不认可，觉得无用，也不会产生深层的存在感。“交互感”是教师存在感的进一步深化，表现为学生感受到教师的辛勤付出而产生的一系列情感唤醒。

（二）量表的实践维度

为了确定在线教学中“教师存在感”具体体现在哪些场景，并从中获取量表题目来源，本研究发放了在线教学体验开放式调查问卷。问卷让学生描述在哪些具体的学习过程中，能够感受到教师的良苦用心，以及对其学习的指导、帮助、关注、督促和影响。共回收问卷93 份，得到学生描述的具体学习过程465 条。

作者利用Nvivo 软件对收集到的数据进行自下而上的编码分析。首先将收集到的数据上传到内部资料中，通过细读问卷数据将学生描述的具体学习过程的有效信息置入节点容器中进行编码，最终形成了4 个父节点、17 个子节点和548 个参考点。在开放式编码中，作者对原始问卷数据进行编码。例如，有的学生提到“教师上课时会提问问题，使我有切身的互动体验”，将其开放式编码记为“教师提问”；有的学生提到“我们提出对于学习中的疑问，教师会认真给每个人答复”记为“教师答疑”。开放式编码完成后，对其分类汇总得到二级编码，如将“教师提问”和“教师答疑”二级编码归类为“提问答疑”，得到提问答疑、沟通督促、布置作业、批改反馈、明确学习安排、知识点讲解、提供学习资料、教学媒体支持等二级编码。最终对二级编码生成的子节点进一步概括，形成本研究的4个实践维度，即师生互动、课程作业、课堂讲授、教学资源。

1.师生互动维度是指在线教学过程中教师与学生通过语言等手段产生一系列相互依赖行为的过程，其中又可以进一步划分为提问答疑和沟通督促。提问答疑即教师提出问题与解答问题的具体情境；沟通督促即教师为了实现教学目标与学生交流并督促其学习的行为。

2.课程作业维度是指教师根据课程进度安排的任务，以及针对学生的回答做出的评价指导等，包括布置作业和批改反馈两个子维度。

3.课堂讲授维度是在线教学中，教师根据具体的教学目标以专业的教学手段陈述教学内容的行为，该行为包括明确学习安排、知识点讲解等。明确学习安排是教师为学生提供某一阶段的学习目标、进度等；知识点讲解是教师为学生讲解知识点的详细过程。

4.教学资源维度是教师为在线教学的有效开展提供的学习素材、网络平台等，包括提供学习资料和教学媒体支持两个指标。

具体编码维度及示例见表1。

表1 教师存在感实践维度指标体系

（三）初始量表的编制

根据文献梳理得到的理论维度和通过开放式问卷收集整理得到的实践维度，作者对初定的量表结构及题目进行商榷，合并意义相同或相近的题项，修改难以理解的题目，删除有争议的题目，最终形成了3 个维度共33 个题项的初始问卷。问卷包含“被控感”“指导感”和“交互感”3 个理论维度，以及“师生互动”“课程作业”“课堂讲授”和“教学资源”4 个实践维度，其中1 道反向题目和4 道配对题目，作为筛查无效问卷的参考。问卷采用李克特“五点计分法”，从“很不同意”到“很同意”，依次记为1～5 分，反向题记为5～1 分，得分越高表示教师存在感越高。

三、研究结果与分析

（一）第一轮测试

选取L 市某中学的200 名学生作为被试者，使用33 个题项的初始问卷进行数据收集。剔除连续作答30 份数据、矛盾作答22 份数据，剩余有效问卷148 份，有效回收率74%。其中，高一学生54 人（36.49%），高二学生38 人（25.67%），高三学生56 人（37.84%）；男生66 人（44.59%），女生82 人（55.41%）。

1.项目分析

根据教师存在感初始问卷的总分前27%和后27%为界线进行排序，定义高分组和低分组；采用独立样本T 检验，比较高分组和低分组的学生在各个题目上的得分差异，若无差异，删除该题项；对量表各题目得分与量表总分进行Pearson 相关分析，删除相关系数小于0.4 或统计效应不显著的题项；分析量表题项删除后的α 系数增减情况，若剔除后信度系数并未减小，则删除该题。据此，共删掉3 道质量较差的题目。

2.探索性因素分析

因子分析法是将复杂的现象用单纯的因素表现出来的统计方法[5]。对初始问卷剩余的30 个题项进行探索性因素分析，Bartlett 球形检验结果显示：KOM=0.901，χ2=2608.120，df=435，p＜0.001，在数据的反映像相关矩阵中，所有题项的MSA 值均在0.8 以上，表明数据中30 个题项均适合进行探索性因素分析。鉴于教师存在感的3 个理论维度之间存在相关性，本研究采用主成分分析法提取3 个公因子，并采用直接斜交法进行因子旋转（δ=0.5），求解题目的因子载荷，并删除项目数量小于3 个，最大因子载荷小于0.40，且在两个因子的载荷上都大于0.40 的题项。

作者共进行了6 次探索性因素分析，分别删除了5个、4 个、5 个、4 个、2 个题项。第六次探索性因素分析后形成3 个因子10 道题目的量表，转轴后的3 个公因子的累计解释变异量为65.963%，因子载荷详见表2。由此得到修订的在线教学教师存在感量表。该量表由“被控感”“指导感”和“交互感”3 个因子共10 道题目组成，其中“被控感”维度3 题、“指导感”维度4 题、“交互感”维度3 题。

表2 教师存在感问卷因子载荷表

（二）第二轮测试

为了进一步检验修订的教师存在感量表的信度和效度，选取L 市某中学的200 位学生进行第二轮测试，回收有效问卷174 份。其中高一学生57 人（32.8%），高二学生81人（46.5%），高三学生36 人（20.7%）；男生86 人（49.4%），女生88 人（50.6%）。

需要说明的是，第二轮测试时还同时发放了学习投入度量表。已有研究表明：教师存在感和学习投入度之间具有明显的影响关系，学生对教师存在与支持感知越多，越能够帮助其提高学业投入水平[5]。为了证明所编教师存在感问卷的效度，作者将学习投入度问卷作为测量本研究量表的效标问卷，如果该问卷与作者编制的教师存在感问卷具有较高的相关性，就可以推测教师存在感问卷效度良好。本研究采用了李西营于2010 年改编的（UWES-S）学习投入度量表，该量表包含动机、精力与专注3 个维度，采用李克特“7 点计分法”，计分方式为累加计分。量表具有较好的结构效度和效标关联效度，α 信度系数在0.815～0.919 之间，各分量表与总量表的相关系数在0.856～0.902 之间。

1.效度分析

（1）结构效度。构建3 因子——阶测量模型（如图1所示），采用AMOS 软件对修订的教师存在感量表进行验证性因素分析。结果显示：χ2/df 为1.478，GFI=0.949，AGFI=0.912，CFI=0.975，IFI=0.976，TLI=0.965，值均在0.9 以上，接近于1，RMSEA 为0.053（小于0.08）。模型的各项拟合指数都比较好，说明量表结构效度良好，模型的理论构想和题目设置是合理的，也验证了教师存在感的多维结构模型。

图1 教师存在感量表测量模型图

（2）效标关联效度。采用学习投入度量表收集数据并进行分析，结果显示（见表3）：拟定量表的总分和效标问卷的总分及各维度之间的相关系数在0.502～0.580 之间，均达到显著水平。结果表明，此问卷的效标关联效度较好。

表3 教师存在感正式问卷与效标问卷总分之间的相关分析

2.信度分析

使用所得数据进行信度检验，结果显示：各因子的克隆巴赫α 系数在0.675～0.808 之间，分半信度系数在0.618～0.782 之间；总量表的克隆巴赫α 系数为0.878，分半信度系数为0.842。该结果表明：在线教学中教师存在感量表信度良好，可以接受。

本研究根据“被控感”“指导感”“交互感”3 个理论维度和师生互动、课程作业、课堂讲授、教学资源4 个实践维度，初步编制了在线教学中教师存在感量表。通过第一轮测试，采用项目分析、探索性因素分析对初始编制的量表题项进行筛选，得到修订的教师存在感量表；再进行第二轮测试，采用信度分析、验证性因素分析和相关系数分析进一步检验量表的信度和效度。结果表明：该量表包括3个维度、10 道题目，其中“被控感”3 题、“指导感”4 题、“交互感”3题。各维度的分半信度在0.618～0.782 之间、α 信度系数在0.675～0.808 之间，总量表的分半信度系数为0.842、α 信度系数为0.878。验证性因素分析表明：量表模型与数据的各项拟合指数良好。效标关联效度分析表明：该量表与学习投入各维度相关系数均达到显著正相关。综合表明：该量表信度、效度较好，可作为测量教师存在感的有效工具。

该量表的编制在社会存在感相关理论的指导下进行，对教师存在感的测量具有指导意义，对在线课程设计、在线课程教学策略等研究也有一定的指导价值。本研究的不足之处在于测试样本均来源于同一所学校，学生的一些具体表征可能会受到学校的影响。关于教师存在感量表在其余地区和学校的调查研究、教师存在感的影响因素、如何建立合适的教师存在感等问题，将在之后的研究中加以探讨。