劳动教育为何重要——基于实践哲学的考察

赵蒙成

(江苏师范大学教育科学学院， 江苏 徐州 221116)

劳动教育在教育实践中一直处于边缘位置，教育理论对于劳动教育的价值与地位的阐释也存在分歧。追根溯源，对劳动教育的原理阐释没有达到应有的高度是这一困境的重要原因之一。综观已有研究对劳动教育价值的解释与定位，大致存在两种理论：其一，在“五育”并举的框架内论证劳动教育的价值和地位。这一理论貌似重视劳动教育，其实很容易消解劳动教育的独特价值与基础性地位，导致其边缘化。其二，以马克思主义劳动理论为依据，论证劳动教育的内涵与价值。这一理论是阐释劳动教育价值的根本理路，但往往局限于孤立的马克思主义劳动理论，没有在实践哲学的基础层面凸显马克思主义劳动理论的伟大历史意义，进而导致对劳动教育的义理阐释被稀释。进言之，两种理论均沿袭理论理性的逻辑，许多研究结论是概念运作的结果，而没有扎根于劳动教育的实践之中。这种理论构建式的研究理路制约了其结论的解释力，“唯智主义偏见诱使我们把世界看作一个旁观的场景，一系列有待解释的意指符号，而不是有待实践解决的具体问题”[1]。本质上，劳动教育的价值源于劳动的价值，而劳动是人类最基本的社会实践。如果不审视劳动教育实践、没有深入到实践哲学层面，就难以透彻解释劳动教育长期不受重视的原因。人类社会包括多种重要的实践活动，实践哲学是对人类实践形而上的哲思。历经亚里士多德、康德、培根、马克思、布迪厄、阿伦特、赫勒、海德格尔、伽达默尔等众多伟大思想家的探索，实践哲学提出了关于实践的一系列基本观点，且这些基本观点在人类社会实践的历史发展中不断演变，劳动在实践中的地位也随着历史时代的变化而时有起伏。沿循实践哲学解释人类实践的历史脉络，阐明劳动在人类实践中的核心价值与中心地位，将能有力地证明劳动教育在全部教育活动中的基础性价值，并为奠定劳动教育永恒的、独立的地位贡献理论力量。

一、劳动是属于人的最重要的实践活动

劳动教育的价值始源于劳动。然而，在西方思想史中，劳动在相当长历史时期内被无视乃至蔑视。在思想家的视野中，劳动，尤其是物质生产劳动无足轻重，他们关注的是实践活动。“实践”概念在不同的历史时期具有不同的含义，与“劳动”的关系也不同。回溯不同历史时期、不同思想家或哲学家的实践观，是明晰劳动价值的根本视角。

1. 马克思主义实践哲学之前“无视劳动”的实践观

人的生命体现在各种活动之中，包括基本的日常生存活动(吃、喝、睡、住、行等)、劳动或工作①、学习、交往、生育与教养、消费、娱乐等。在社会层面，人类社会包含经济、政治、道德、文化、教育、艺术、军事、理论研究等活动。不同活动对于人的生存和发展具有不同的价值。确立不同活动对于人的价值，尤其是在人类全部活动中的位序，是哲学家自古就探索的问题。古希腊先哲苏格拉底、柏拉图、亚里士多德强调理论沉思，重视社会道德、政治活动，这开创了西方思想史崇尚理论研究、理性思维的源远流长的传统。例如，亚里士多德推崇理论沉思的首位价值，他将人类活动划分为沉思、实践、制作三种主要类型，“实践、制作与理论沉思是人的活动的三种主要形式。理论沉思是对不变的、必然的事物或事物的本性的思考的活动。它是不行动的活动。实践或制作则是人对于可因自身努力而改变的事物的、基于某种善的目的的行动的活动……制作是使某事物生成的活动，其目的在于活动之外的产品。实践是道德的或政治的活动，目的既可以是外在的，又可以是实践本身。实践表达着逻各斯(理性)，表达着人作为一个整体的性质(品质)”[2]。可见，亚里士多德所说的“实践”指的是“道德的或政治的活动”。同时，根据活动是否指向最高的“善”或是否具有自身目的，亚里士多德区分了三类活动的优先顺序，认为理论沉思是最高贵的活动，实践次之，而制作受制于自身之外的目的，是低级的活动。

亚里士多德的实践哲学构建了理论与实践分立的基本结构，这成为后世研究人类实践的基本路向。在西方实践哲学的演进历史中，弗朗西斯·培根开创了传统实践哲学的转向，他把各种手艺、技艺以及为了认识自然的实验等归为实践的范畴，使实践的含义由追求“至善”的活动转向技术化实践观。培根提出功用价值是实践的核心价值，因此，培根被认为是西方技术实践论的创立人[3]。他将物质性的制作、生产纳入“实践”范畴，突破了亚里士多德将实践定位于道德和政治活动的限定，可以说是唯物主义实践观的滥觞。与此不同，康德的实践哲学沿袭了亚里士多德的实践与创制的区分。康德区分了“技术的实践”和“道德的实践”，并把技术的实践看作理论的引申[4]，只有道德的实践才是真正的实践。同时，康德开创了实践理性优先于理论理性的基本原则，实践因而取代理论成了具有最高价值的活动。

2. 马克思以“劳动”为核心的实践哲学

在马克思之前，物质生产劳动在思想史上从未受到重视，也未被明确地纳入“实践”范畴，甚至被排除在“实践”之外。正是马克思确立了劳动在实践中的核心地位，强调在人类所有的活动之中，劳动是最根本的活动。在《中国大百科全书(哲学卷)》中，“劳动”被定义为“人类特有的基本的社会实践活动，也是人类通过有目的的活动改造自然对象并在这一活动中改造人自身的过程”。劳动对于人类具有须臾不可或缺的根本价值，“劳动是日常生活的主要活动，日常活动的所有其他样式正是以工作为中心或重心”[5]。诸如此类的观点均源于马克思的实践哲学。爬梳马克思的实践哲学理论可知，他强调劳动是人类基础性的社会实践活动，其根本价值体现在三个基本方面。

(1)劳动为个人的生存、社会的赓续奠定了物质基础

个人的生理性存在是人的一切存在的根基，生存与生活的优先性是实践哲学必须思考的第一性的问题，否则一切皆为空谈。马克思指出：“一切历史的第一个前提就是人们为了能够创造历史，必然能够生活。”[6]人的生存必须依靠物质生活资料。与动物单纯地从自然界中直接获取物质资料不同，人类主要通过自身的生产性劳动来制造生活资料。马克思指出：“当人开始生产自己的生活资料，即迈出由他们的肉体组织所决定的这一步的时候，人本身就开始把自己和动物区别开来。人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身。”[7]毫无疑问，劳动是人类存在的基础，是人类核心的、基本的社会实践活动。这本是毋庸置疑的常识，然而，在漫长的阶级社会中，生产物质生活资料的劳动是由卑贱的被统治阶级——主要是体力劳动者承担的，掌握着社会话语权的统治阶级则远离体力劳动；同时劳动本身具有自悖性，不仅具有生产性与创造性，同时繁重的劳动也耗费大量的脑力和体力，给劳动者带来劳累、疲惫、辛苦乃至痛苦等消极感受，这种消极属性在艰苦的体力劳动中体现得尤其明显。因此，劳动在阶级社会中长期被认为是低贱的、磨灭幸福的活动。这不仅仅是统治阶级的观念，而且是全社会的意识形态观念，至今仍具有广泛影响。马克思拨开统治阶级制造的意识形态迷雾，确证了物质生产劳动对于人类第一顺位的价值，确立了劳动在实践中的核心地位，使人们认识到“劳动是人类最重要的实践活动”这一常识性的又深刻的事实和历史发展规律，可以说是人类思想史上对统治阶级轻贱劳动的意识形态的颠覆。

(2)劳动是人类精神活动的源泉

在漫长的人类思想史上，思想家稀少且脱离了繁重艰苦的体力劳动，将自己视作人类摆脱现实世界中的痛苦、走向美好幸福的彼岸世界的启蒙者、引导者，因此思想家关注的重点是人类社会的宗教、道德、政治、文化乃至理论沉思等活动，物质生产活动被边缘化。对于“实践”的界定，正是基于此。这就在主流思想史上形成了轻视物质生产、排斥劳动的传统，进而产生了精神活动的价值高于物质生产的误解。这些似是而非的理论流布甚广，在某种意义上已成为人类思想的“基因”，至今仍影响着许多人的观念。马克思对之进行了深刻的批判，以唯物主义原理阐明了物质生产和物质生活在人类社会的基础地位，赋予了劳动在人类社会活动中的崇高地位，及其在实践中的核心位置。正如恩格斯所指出的：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁茂芜杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等……”就是说，人类的精神活动必须建立在物质生产劳动的基础之上，不仅受其制约，而且依凭其得到发展。

(3)劳动是人性生成的根本路径

绝大多数思想家基于理性逻辑对人性作出抽象的定义，从人与动物对立的理论来规定人的价值和目的，例如，“人是理性的动物”“人是政治的动物”“人是道德的动物”等。依循这样的逻辑进路，劳动必然会被从“人性”中剔除。马克思反对基于抽象的逻辑来规定不变的终极人性，指出“人”是具体、感性的存在，是“从事现实活动的人”，人“不是处于某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处于现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”[6]。劳动是人类基本的现实活动，人性也在劳动中生成、规定和发展。作为人类基本实践的劳动，不仅仅生产了人类持存所必需的物质生活资料，更重要的是创造了人本身。马克思指出：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”[8]就是说，劳动是人的生命力外化的活动，是人们显现、悦赏其生命的过程。与任何其他活动——日常生活活动、交往、生育、消费、审美、休闲等相比，只有劳动才能最大限度地实现人的体力与智力的外化，同时也有效地实现人的目的和价值的对象化。对象化就是人在劳动中把自己的生命转化到对象上，成为生命的表现形式。劳动内蕴着创造性，如果与劳动隔离，人的本质就无法外化在对象中，人就会像动物那样受制于对象，和对象直接同一，进而造成人性的失落。因此，马克思指出，人的本质就是自由自觉的生产性劳动。劳动是一个正常的普通人主要的日常活动。如果一个人不劳动，他必然会失去自身生命的意义，“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”[9]。

3. 马克思之后“轻视劳动”的实践哲学的演变

马克思以劳动为根基和核心的实践理论达到了实践哲学的巅峰。此后，许多思想家从不同角度对马克思的实践理论进行了发展，同时也出现了一些曲解，其中，阿伦特的观点较为典型。阿伦特区分了劳动、工作、行动三种活动。其认为劳动是与生物的生命相联系的必须性的活动，即劳动是生物为了维持生命的持存而不得不从事的活动，常常引起人的疲惫、困苦、无奈等感受，是奴役人、缺乏创造性、消耗时间的活动。阿伦特认为，劳动是一切动物生命均从事的活动，而“与所有其他类型的动物生命共有的东西，都不被看成是属于人的”[10]。工作包含了劳动的一些要素，但超越了劳动者被束缚于自身生命持存的局限，在认识世界和改造世界的过程中处理人与世界的关系，因而具有了属于人的、精神层面的意义和价值。行动则是人与人之间的社会交往活动。行动是基于意义的，“它们是人(人之为人，而不是作为物理对象)相互显现的方式，这种有别于单纯身体存在的显现，建立在主动性基础上，但它不是那种某人可以放弃也仍不失为人的主动性”[10]。基于对现代资本主义社会中劳动异化的新形式的批判，阿伦特凸显了劳动的消极属性。但是，与马克思对“劳动”内涵与价值的阐释相比，阿伦特片面放大了劳动的消极属性，没有充分肯定劳动的积极属性，不够完整和辩证，也是对马克思劳动理论的窄化和曲解。阿伦特认为，马克思把劳动赞颂为所有价值的源泉，经过在理论领域和社会实践中的长期传播甚至形成了“唯劳动”的社会意识形态。然而，劳动的解放“并不意味着在自由方向上的进步”，“除了有意折磨人所使用的暴力之外，没有哪一种人为施加的暴力比得上必然性本身驱使人的自然暴力……现代劳动解放的危险是，它不仅不能把所有人都带入一个自由的时代，相反，它第一次迫使全体人类都处于必然性之轭下”[10]。但是，马克思所定义的“劳动”不是一个抽象的、静止的概念，而是含义丰富、辩证发展的。劳动包含体力劳动、脑力劳动等多种形态。劳动是生产物质产品的活动，但绝不仅限于此，劳动同样生产精神产品。更重要的是，劳动还“生产”人自身，是人类本质的源泉。“任何物种的本质在于其生命的本质，而人作为一个物种的生命本质就是他的生产性，意即人是一种将自己的生命本身作为对象来加以生产的存在物，劳动就是这种生产生命的活动。”[11]可见，阿伦特对马克思的“劳动”概念的解读并不符合马克思劳动实践理论的意旨，马克思绝没有将“劳动”束缚于纯粹的物质生产活动，追求更高层次的劳动，乃至追求人的精神解放同样是马克思非常重视的。阿伦特贬低劳动，其意在于强调人应追求单纯的物质生活之上的精神意义和价值，然而，通过贬抑“劳动”而抬高“工作”和“行动”的论证进路却值得商榷，这很容易导致轻视生产劳动对于人类存在和发展无可替代的基础性价值。事实上，无论人类社会如何发展，生产劳动，尤其是物质生产劳动都是人类社会持存不可替代的前提。人类当下的社会发展阶段还远未达到物质极大富足的水平，生存仍然是绝大多数普通劳动者的第一需要，决不能因为劳动具有的消极属性而否定其根本价值。除阿伦特之外，海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯等诸多哲学家均对马克思的实践理论进行了反思和完善，探究了劳动之外的不同活动领域(例如交往活动)对于人类的意义。这些理论对于解释人类的存续、发展、解放无疑具有启发价值，但都不同程度地忽视了劳动对于人类的基础性价值，都不能取代马克思实践哲学的根本地位。

二、劳动是教育实践的根本指向与底蕴

马克思主义实践哲学强调，劳动是人类根本的实践活动。无论物质生产活动多么发达，人类都不可能消灭劳动，劳动作为人类社会的基础的事实不可能改变。教育是人类社会另一种独立的实践，但与劳动具有密切关联，劳动世界理应是教育实践广泛的设定背景。对劳动教育的理解和界定也应以此为基点。

1. 在马克思实践哲学的视域中，教育应以劳动为基本面向

教育是属于人的一种特殊社会实践。教育不是直接的生产劳动，但是，由于劳动是人类核心的社会实践，是实践的一般图式，教育理应与劳动密切关联，同构同频。教育应当有劳动实践的价值旨趣和操作模式，应当以劳动为基本面向与根本要素；培育劳动素养应是教育第一顺位的任务，这实际上也是培养人的关键路径。从教育最直接、最基本的功能来看，教育应当是为了求生存的活动，“教育必须培养能够创造物质财富的劳动者，并在此基础上把创造物质财富的劳动视为人的本质力量的对象化，视为实现个人和人类解放的自由活动”[3]。事实上，在原始社会，人类就有了教育，这时期的教育是融于生产、生活之中的非正式教育。可以说，“生产经验”“生活技能”是人类教育最基本的意义图式。然而，自学校教育在奴隶社会诞生之后，劳动教育就被主流的教育——学校教育放逐了，学校教育缺失劳动教育的基因。即使到了近代工业社会，劳动教育也一直被边缘化。马克思主义实践哲学确立了劳动的崇高价值，阐明了劳动与人的全面发展的内在关联，为劳动教育进入学校提供了理论驱动力。可是，在教育实践中，劳动教育一直是无足轻重的点缀。当下，一般是在“五育”并举的框架下论证劳动教育的价值，在这一分析结构中，劳动教育被定位于和德智体美各育并列的、“平等”的独立范畴。这种分析理路表面上声张了劳动教育的价值，实际上，从马克思主义的实践哲学看，这错置了劳动教育与其他各育的逻辑关系，是对教育应负有的劳动使命的误解，乃至否定。

2. “五育”并举是一种理论建构，教育实践是与劳动疏离的

聚焦于教育实践，可以看到，教育的目标重心一直指向智育以及德育，劳动教育从未摆脱附庸的地位，而智育、德育均远离劳动。考察劳动教育与德育、智育的实际状态，也能够清楚认识到劳动教育的偏失。

(1)教育目的忽视劳动

教育目的是支配教育实践的根本理念，而在教育目的中，劳动素养一直不受重视。关于教育目的存在着林林总总的主张，绝大多数思想家、教育家推崇伦理道德、理性思维、普适性知识、政治、文化等对于世界、社会和人生的根本价值，以此为基点来规定人性，进而定义教育的根本目的，而劳动则遭到轻视，甚至贬斥。作为典型，柏拉图、雅斯贝尔斯等哲学家对教育目的的阐释鲜明地体现了以理性、道德为指向的特点。柏拉图认为，教育是人的灵魂的转向，学校教育的价值就在于启迪受教育者的思考，丰富人的精神世界，显现人的完整性和丰富性。雅斯贝尔斯同样指出教育激发灵魂的觉醒和自由生命的生成，“包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。因此，教育的根本原则是“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原处派生出来的东西和平庸的知识”[12]。可见，在这些思想家、教育家的心目中，劳动，尤其是物质生产劳动是低贱的阶级被迫从事的活动，是奴役性的、困苦的，不能导向快乐、自由、尊严、爱与幸福等人类所追求的“善”。这样的关于教育目的的理念源远流长，至今仍是主流的理论主张。例如，有研究者宣称，“教育目的不是简单的、片面的生存技能的培养，而是基于生命体发展需要的心智知识和理智技能的发展”[3]。类似的否定劳动教育、技能培养的观点相当普遍，以至于在教育理论界只要有人提出重视工作技能的培养、重视知识的实用性，就会被贴上“功利主义”的标签而遭到批判。总体上看，教育目的缺失劳动与劳动教育的意涵一直是相当普遍的现象。

(2)道德教育与劳动疏离

学校在奴隶社会出现之时，劳动教育就缺失。宗教教育或伦理道德教育在奴隶社会和封建社会中几乎是学校教育唯一的内容，即使近代以后，道德教育仍然是教育的基本构成部分之一。在我国“五育”并举的框架中，德育为首一直是毫不动摇的原则。依据马克思主义实践哲学，劳动是人类实践的根基和基本图式，当然也应是道德和政治活动的主要根源，也应该是道德教育的基本意涵和面向。但是，教育实践不直接关涉生产劳动，而指向工作世界的道德也未受到足够重视。学校道德教育的基本目的是使学生养成在日常生活和社会的伦理、政治、文化、经济等活动中所需要的行为规范，劳动实践的需要不是道德教育的重要指向，面向工作世界的职业道德教育微乎其微，德育与劳动世界是相当疏远的。再者，劳动教育往往被视作德育的一个边缘性组成部分，或者沦为德育的一种方法或途径。可见，学校德育不以劳动实践为意义图式和主要旨归，忽视或无视劳动实践，劳动实践对学生成人后工作活动中的道德行为也影响甚微。

(3)知识教学不直接关涉劳动

自近代以来，知识总体上取代德育成为学校教育刚性的主体内容，学科课程成为教育的基本课程形态。当下，我国在应试教育的影响下，知识教学更是教育重要的任务和内容。知识具有自身内在的逻辑，具有客观性、系统性、稳定性、易测性、符号化等特征，与学校教育的目的性、计划性高度契合。再者，知识本身是人类思想认识的结晶，推动着人类社会的进步。基于此，知识占据着教育的主体领域，具有某种现实必然性。但是，知识是人脑对客观事物固有的属性或本质规律的反映。这一镜像式的知识观遵循的是知、行分离的认知进路，固然具有不容否认的合理性，但也有相当明显的缺陷：它导致学校教育的“唯智化”、片面化，导致学生“客观”知识丰富而解决问题的能力稀缺，是学校教育与鲜活的社会实践隔膜的结构性因素。学校教育的课程主要锚定知识，有着自身的逻辑和意旨，既不直接面向劳动，也不以劳动为旨归和底蕴，不少知识与劳动根本无关。学校中的知识世界、科学世界与外部社会的生活世界、工作世界是断裂的，学校教育至多是未来工作松散的、疏远的、间接的预备。马克思主义实践哲学认为，知识不仅应源于实践、经过实践的验证，更应以实践为基本底蕴和主要旨归。普通人处于日常生活世界之中，而生活世界的主要部分是工作世界。“我们不可能生活在科学所投射的世界之中；我们只能生活在生活世界里，而且这个基础性的世界有它自己的真理和证实形式，这些形式不可能被现代科学引入的真理和证实来代替，而只能被其补充。”[13]学校教育中的知识一直囿于认识论的设定，局限于科学世界，与社会的劳动实践疏离，这是学校教育长期与实践脱节、无法有效满足劳动实践需要的始源性因素。

3. 隐性劳动教育应是劳动教育的根本形态

教育目的以及智育、德育均与劳动疏离，扎根于理论世界、科学世界，不以生活世界、劳动世界为基本朝向，劳动教育“基因”缺失、似有实无，这种状况不仅是教育固有的缺陷，而且是与马克思主义理论相悖的。马克思主义实践哲学证明了劳动的奠基性地位，强调人的全面发展在根本上须建基于劳动教育。换言之，劳动世界应是教育的根本朝向，劳动教育应是全部教育实践的底色。马克思正确地指出，教育必须与生产劳动相结合。作为马克思主义教育理论的一条基本原理，“教育与生产劳动相结合”的重大价值毋庸置疑，但是，对该原理的解读及实践操作却存在误区。一直以来，开设独立的劳动教育课程被认为是认可、重视劳动教育的表征。这是一种显性的方式，在学校教育缺失劳动教育基因的框架下，这种直接方式对于推进劳动教育具有不可替代的重要意义，但若局限于此则远远不够。将劳动教育定位于孤立的、类似学科课程的教育内容，将之与德、智、体、美各育并列，貌似肯定和重视劳动教育，实则没有认识到劳动教育对于全部教育的奠基性价值。在这一逻辑与实践模式中，“劳动”与“学校教育”(即德、智、体、美各育)是分立的。马克思主义创始人在提出教劳结合的主张时，“主要说的是‘学校教育’(严格地说是中等以下的学校教育)和生产劳动(严格地说是以机器大工业为背景的体力劳动和手工劳动)的结合”[14]。这样的“教劳结合”是以早期的资本主义社会和大工业生产为历史背景的，具体表现为半工半读、工读交替的教育模式。劳动教育一直倚重独立开设的劳动课程，这一教劳结合的起始性模式是重要的影响因素。必须强调，马克思在预言未来社会的教劳结合时，更强调综合技术教育，“这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”[14]。综合技术教育更精准地阐明了教劳结合的含义。如果在劳动与学校教育分立的框架中实施二者的结合，由于二者具有迥然不同的性质，这种“结合”必然是拼接的、机械的，难以实现水乳交融、相辅相成的高质量结合。在教育发展的历史上，德国教育家凯兴斯泰纳、苏联教育家马卡连柯等曾进行了劳动教育的尝试，新中国成立后我国的学校教育也曾积极实施劳动教育。这些单纯依靠劳动课程的劳动教育在学校教育中种下了劳动教育的“因子”，但是，劳动教育并没有得到顺利发展。可见，完全依赖孤立的劳动课程无法保证劳动教育扎根固本、健康发展。基于此，在显性的劳动课程之外，隐性劳动教育应是劳动教育的主体部分，劳动教育应有机融于知识教学和德育之中，在其他各育中潜移默化地实施。换言之，“劳动”应是全部教育的基本面向与基本成分，培养学生的劳动素养应成为教育的根本任务。劳动教育应当如月光泻地那样融入所有的教育活动之中，同时也应成为其他各育的重要路径。只有将隐性的、间接的劳动教育置于重要位置，劳动教育才能在学校教育中扎根。

4. 教育以劳动实践为根本面向具有现实可能性

将劳动教育设定为全部教育实践的底蕴、重定劳动教育的内涵与形式不是单纯的理论想象，而具有理论的生命力和现实可能性。无论是知识教育，还是道德教育、美育，都应以发展学生的劳动素养，尤其是劳动技能为根本指向，努力通过扎根于劳动世界的路径、方法、策略来开展，以富含“劳动”元素为原则来提升教育的质量和效果，使劳动成为蕴含于所有教育活动之中的元素或细胞。智育应努力超越学科课程，有意识地强化学科知识与劳动世界的关联，运用与学科知识点相契合的劳动活动或劳动事件来阐明知识的含义、用途和价值，设计知识教学的情境。当然，在知识教学中使用的劳动事件主要不是实际的，而是虚拟的，但应具备劳动过程的基本元素。当今的教育技术已相当发达，运用虚拟或模拟的劳动事件或场景并非难事，这为沟通知识教学与劳动世界提供了较为便利的手段与工具。一些教学法，例如情境教学法、PBL教学法、任务驱动教学法等，在当下知识教学中已被广泛运用，只是这些教学法中的问题、情境、任务等主要不是取自劳动世界。以此为基础，努力在劳动世界中挖掘适切的问题、情境、任务，就能较为有效地连通知识教学与劳动世界，使知识教学饱含劳动教育的内容与精神。例如，《诗经》中的一些篇目是中学语文教材中的课文，《诗经》也是中学生优秀的课外读物，而《诗经》的许多篇目描述了古代劳动人民的劳动状况及其对劳动的认识和感受，可以说是极好的劳动教育内容。“诗三百是难得的现实主义劳动教育课程典范，其内容可以让学生直观人间各类普通劳动者，理解各类普通劳动者的劳动现实，进而兴起同情心，善待各类普通劳动者”[15]。同样的原理也可运用于德育、美育等教学活动。对于德育，尤其应重视补充职业伦理与职业道德教育的内容。应当强调，对于“劳动”，必须在马克思主义实践哲学的理论体系中进行完整、深刻、辩证的界定，将之作为人的发展和解放的基本实践活动；决不能将之定位于纯粹奴役性、束缚性的简单体力劳动。若是如此，学校教育必然难以与劳动深度结合，教劳结合必然沦为浅表化、庸俗化的活动。总之，独立的、直接的劳动课程是必要的，但是，从马克思主义实践哲学的视角看，必须确认劳动世界是全部教育的根本面向，劳动教育应主要采用隐性教育的形式。这意味着，教育的系统性变革必定道阻且长。但是，我国早已普及义务教育，高等教育也已进入普及化阶段。在这样的背景下，只有努力促进教育朝劳动世界的转向，教育才能获得时代需要的特质，劳动教育才能行稳致远。

三、劳动教育价值的当代意涵

就人类的各种活动的比较价值而言，生产劳动毫无疑问是最根本的实践活动。若舍弃或削弱了生产劳动，人类社会以致个人的生存都会失去根基，更遑论从事其他实践活动。这本是普通人都熟知的常识。但是，学校教育缺失劳动教育的基因，也一直不以劳动实践为主要目的指向。许多思想家、教育家的观点具有浓厚的学院派理论的色彩，而且大多蕴含着非劳动阶级的立场，其理论主张轻视乃至贬低劳动，无视劳动教育。总体上看，这些思想家、教育家遵循理论理性的进路，抽象地探讨、规定不变的人性和教育目的。马克思主义理论反对抽象的人性论。对于劳动教育的探讨，同样应置于具体的历史时代、具体的社会群体、具体的生存境遇之中，不能局限于一般的、抽象的讨论。当下，人类社会整体上已进入了信息化、智能化时代，劳动实践的性质、形态和价值认知均发生了质的变化，我国社会阶层的结构、社会思潮亦呈现出复杂、多元的形态。这使得劳动教育的理论认知和实践操作均面临巨大挑战。亟须扎根于我国劳动实践的大地之上，大力声张劳动教育对于当代社会和个人不可替代的根本价值，筑牢劳动教育在学校教育体系中的基础地位，促其提质升阶。

1. 凸显劳动教育的育人价值是当下我国教育高质量发展的内在需要

依据马克思主义实践哲学，人的本质是自由自觉的生产性劳动，教育培养“人”，就是应培养劳动者，尤其是普通劳动者。新中国成立后，在马克思主义理论的指引下，在社会主义公有制制度下，劳动获得了崇高的地位，劳动教育也受到了重视。1957年毛泽东同志指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[16]这一方针对我国此后一段历史时期的教育工作产生了重大影响，培养劳动者成为教育目的的根本指向。但是，改革开放以后，我国迅速形成了应试教育模式，学科知识几乎成为唯一重要的内容，而知识教育并不指向培养劳动者，智育开始了对劳动的僭越。劳动教育渐趋式微，“培养劳动者”的教育目的在教育实践中已发生异变。学生努力学习的主要目标是通过层层考试，力图摆脱普通劳动、避免成为普通劳动者。因此，轻贱劳动的价值是当下我国教育内隐的深层疾患，是教育宗旨的偏误。这意味着教育失去了人性基础，学生全面自由地发展失去了最坚实的根基。同时，无视劳动教育也有违马克思主义“实事求是”的精神。李克强总理在2020年5月28日答记者问时曾引用北师大收入分配研究院的调查结论，指出“如今我国有6亿人月均收入不到1 000元”。这从一个侧面表明我国仍是一个发展中国家，生存仍是绝大部分普通人的第一需要，生存技能、劳动技能是他们对教育的第一需要。教育应立足于大多数普通人的第一需要，大力培育学生实实在在的劳动技能与劳动精神，助力他们依靠高质量劳动来获得安身立命之本。过分拘泥于智育，轻视劳动教育，不仅不符合我国现阶段的国情，从马克思主义实践哲学的视角看，也是我国教育质量存在的内在缺陷。近些年国家不断出台有关政策强化劳动教育，这不仅是当下我国经济发展的需要，也是教育高质量发展的需要。高质量教育必须努力挣脱应试教育的羁绊，必须以劳动为根本旨趣。只有将培养劳动者切实确定为教育的终极朝向，我国的教育才能获得高尚的灵魂，教育高质量发展才能拥有坚实的基础。

2. 重视劳动教育的社会价值是当下我国建设技能型社会的需要

劳动教育不仅具有独立的、根本性的育人价值，对于社会的健康运行也具有不可或缺的价值。考察我国当下的社会以及劳动现状，劳动教育的社会价值尤其不容忽视。

(1)资本垄断话语权的劳动制度与消费主义思潮贬低了劳动价值

改革开放以后，我国由高度的计划经济体制快速转变为社会主义市场经济体制。市场经济体制促进了经济的快速发展，但同时资本也野蛮生长。为了追求高额利润，资本采取了各种不合理的劳动规章制度，大大加重了劳动者的负担，普遍流行的“996”加班制及其文化就是一种典型。这使得过度劳动成为常态，严重侵害了劳动者的权益与利益，为轻视劳动价值的社会风气的形成提供了土壤。再者，在我国社会转型的过程中，社会财富的分配在某种程度上失范失序，通过非劳动手段快速致富的现象普遍存在。另外，一些似是而非的理论学说也形塑了不利于劳动与劳动者的社会观念，其中较为典型的是“消费主义理论”。诞生于美国的消费主义理论推崇消费至上的社会意识形态，消费成为生活的目的和衡量个人价值与地位的尺度。换言之，消费主义理论鼓励、诱惑、驱使社会成员去追求所谓的“体面生活”，鼓动全社会无节制的物质享受和消耗，进而以此作为生活的意义和人生的价值。在西方发达国家，消费主义的意义已溢出了经济活动领域，成为一种普遍流行的社会道德现象。消费主义理论反映了西方社会经济与文化从生产范式向消费范式的转向，这恰巧与我国当下的社会经济状况产生了某种契合，引起了我国学术界的广泛反响。“消费主义的理念和生活方式已经不再是西方社会的特产与专属，它已经成为当代全球化现象的一个重要组成部分。许多发展中国家在追求现代化的进程中正全力以赴地加入消费社会的行列中。消费主义已在中国日常生活领域产生巨大影响。”[17]我国虽然尚未跨入发达国家的行列，但消费主义已经盛行；不仅非常强调消费对经济发展的拉动作用，而且消费力在某种程度上已成为个人价值的象征，过度消费、奢靡消费的现象较为普遍。与此相反，生产劳动的价值则渐渐被忽视。

(2)劳动教育是建设技能型社会的重要保障

在以上诸多因素的叠加影响下，当下我国劳动异化的现象较为普遍，劳动的价值被贬低乃至被否定。这是我国经济社会发展中一个不被重视的重要制约因素。改革开放以来，我国经济的快速发展主要依赖工业，尤其是制造业的崛起和兴盛。发展制造业是我国经济的基本方略，发展先进制造业则是我国经济转型升级的关键。2005年国务院发布的《促进产业结构调整暂行规定》指出了我国产业结构调整的目标：“推进产业结构优化升级，促进一、二、三产业健康协调发展，逐步形成农业为基础、高新技术产业为先导、基础产业和制造业为支撑、服务业全面发展的产业格局。”国务院2015年印发的《中国制造 2025》要求：“坚持把结构调整作为建设制造强国的关键环节，大力发展先进制造业，改造提升传统产业，推动生产型制造向服务型制造转变。”2021年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出于 2035 年基本建成技能型社会。“技能型社会可使技能形成路径多元化、提高技能形成的效率，可推动劳动者实现劳动就业市场迭代，可创造人人接受职业教育与培训的氛围与机会”[18]。技能型社会的基础是崇尚劳动。从大力发展先进制造业到建设技能型社会，制造业已不单单具有经济发展上的重要性，而且已成为国家与社会的发展战略。然而，当前劳动市场的机制与社会氛围对技能型社会的建设相当不利，普通劳动者得不到重视和尊重。因此，必须在全社会营造颂扬劳动、尊重普通劳动者的价值观与氛围，而劳动教育无疑在其中能够扮演重要角色。劳动教育能够为技能型人才的培养奠定基础，同时也能为技能型社会的建设提供基本助力：一方面，劳动教育能够帮助学生形成正确的劳动态度与劳动精神，让热爱劳动、尊重劳动在他们心中深深扎根；另一方面，通过培养具有健全人格和较高劳动素养的劳动者，劳动教育有助于逐渐改变妨碍技能型社会建设的劳动市场机制与社会氛围，有助于形塑高度尊重劳动与劳动者的社会风气。因此，劳动教育是发展制造业、建设技能型社会的基础工程，是关乎我国社会与经济发展总体走向的根本战略，也是当下我国教育实践应有的基本内涵。

3. 强调劳动教育的时代价值是第四次工业革命背景下我国教育正确发展的需要

当前我国社会已全面进入信息化、智能化时代。在高新科技的催动下，新技术、新产业、新业态、新模式风起云涌。与传统的体力劳动相比，当前劳动的性质、形态、工具乃至组织形式等均发生了巨大变化。知识和智力因素在劳动中的重要性大大增加，智能化、数字化劳动形态越来越普遍。“智能化生产系统对技术技能人才工作模式有五个根本性影响,即工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化”[19]。劳动要素与形态的变化对劳动、教育(包括劳动教育)产生了巨大影响。在劳动日益趋向智能化的趋势下，体力劳动的重要性不断下降，知识与智力因素成为举足轻重的“劳动力”。再者，当今时代，“劳动者”本身已经发生了质变。大量普通劳动者不再是没有接受过教育的体力劳动者，而是“知识型”劳动者。换言之，劳动实践的基本主体不仅是广大的普通劳动者，更是知识型的普通劳动者。从理论上讲，这为知识教育与劳动教育趋向融通、为促进智育目的指向劳动提供了有利条件。然而，在具有悠久传统的学校教育制度框架下，在我国异化劳动还较为普遍的现实背景下，知识与智力所具有的劳动价值的凸显反而会进一步固化偏狭的知识教学，并导致日常实践中轻视劳动的不良倾向进一步蔓延，进而制约劳动教育的顺利发展。因此，当下强调劳动教育，尤其是均衡合理的劳动教育，具有针对性的现实意义。教育应以培养知识型劳动者为主要目标，不仅劳动教育的内容应以知识型的技能教育为主，劳动态度、劳动精神等方面的教育也要适应培养知识型劳动者的需要。比如，在劳动教育中，应当引导学生有意识地超越单纯谋生的目的，教导他们通过劳动获得尊严、自由与幸福，努力追求个性的成长和解放，即敢于、勇于反对异化劳动，追求自由的、有尊严的劳动。同时，对于体力劳动也应有所兼顾。劳动所固有的一些重要品质，如吃苦耐劳、勤俭节约、勤劳勇敢等，通常扎根于体力劳动之中。如果完全丢弃所谓的“艰苦”的体力劳动，那么，体力劳动所蕴含的独特教育价值也被抛弃掉了。只有以高阶的、富含积极元素的“知识型”劳动教育为主，并兼顾传统的体力劳动，劳动教育才能适应当下时代的需要。

注 释：

① 有些学者认为工作与劳动的概念存在区别。本文基于劳动与工作的核心内涵与关键特征，认为二者是近义概念，不做区分。