高等教育研究的角色与话语

董云川

(云南大学 高等教育研究院， 云南 昆明 650091)

一、角色与话锋

时下，有两个问题值得深究：其一，为什么几乎所有人都可以对教育说上两句？其二，为什么每一位教育人都要做“课题”？前一问意味着教育这件事情关乎千家万户的利益，万众瞩目，无法敷衍了事；更何况教育这个行当的专业边界似乎并不紧实严密，人人都能参与其中并各抒己见。后一问涉及教育学术探索是不是一项专门化的科学活动，广泛参与未必能实现“研究”的目的。教育研究本该是少数人献身其间的业务，如今却人人深陷其中，情形十分可疑。

只要是人，一旦介入某一类型的社会活动之中，角色意识就应运而生，角色扮演亦同步展开。米德(G.H.Mead)指出，角色是处于一定地位并按其相应的行为规范行动的人[1]。林顿则认为：“社会是一个由各种各样的相互联系的位置或地位组成的网络，其中个体在这个系统中扮演着各自的角色。对于每一种、每一群、每一类地位，都能区分出各种不同的有关如何承担义务的期望。”[2]这样一来，角色期望的表达会直接显示在人们的语气话锋之中。相应地，当各种各样的人鱼贯而入，专业的或非专业的人士都举着关心高等教育的旗号先后涌进教育研究语境的时候，各自的愿望及诉求是否相同？如若不一致，他们各自想要的到底是什么？

首先，角色定位十分重要，不同角色的话语取向大不相同。所谓“话语”(Discourse) 是人们说出来或写出来的语言。但在不同的语境之下，不同角色的人们说(叙述) 什么、如何说(叙述)，都会带来不一样的社会后果。针对高等教育发展与改革的理论和实践问题，“谁在说话”“说什么样的话”“怎么说话”是无法回避的先决要素，态度断然不能模棱两可。而“当局者”迷或不迷，“旁观者”清或不清，亦不可“顾左右而言他”。因此，所有的研究及其成果表述，都是话里有话、话外还有音的。比如，什么叫作“应该”或“必须”？唯有厘清角色，才能够发现“谁”更“应该”；而凭什么“我”“必须”，要明辨责任担当，方可以知道是“行政保障‘应该’”还是“教育行动‘必须’”。又比如，什么叫作“进步”或“更进一步”？没有进步，何来更进一步？把入学95分的考生培养为96分的毕业生和把60分的学子提升到80分，何者进步更显著？把高考榜单上的翘楚培养为“精致的利己主义者”，还是把自卑懦弱的孩子塑造成有自信、能自立的社会人，哪一种教育更有意义？再如，我们天天都在说“关键”“核心”“重点”“突破口”，然而，你的关键也许不是我的重点，我的核心也未必是他的突破口。进而言之，当一所学校的所作所为陷入“不得不”的境地，或师生们的言行举止变成“只能够”的时候，教育初心何以坚守？教育创新又怎能实现？这样梳理下来，什么叫作“差距”或“落后”呢？教育不是竞技活动，学校不是功利场所，对弱势群体的关爱，对田野社稷的关注，对未知世界的探索，对人性人格的完善，并不存在具体或固化的度量指标。如此追问下去，什么叫作“一流”或“卓越”也就不辩自明了，自渡渡人的教育才是真正的教育，美好的教育既和合于群又超然于群，既归属于类又卓然于类。

对标反省，时下喧嚣盛行的教育研究，其效果并不如人意。盖因外部资源对教育研究的影响过大，导致是否介入其中的得失差别甚巨，政策的激励功能迅速外溢，资源效应不断彰显。这固然有效促进了专业人员的行动，也明显诱发了更多非专业人员的热情，无形中造成教育研究边界失守的局面。直接的后果就是，在短短的数十年间我们生产出了丰富而不多彩的结题报告和少人问津的学术论文。闻风而至者一波又一波涌入教育研究领域，大量项目先后圆满结题，研究成果却被束之高阁，没有真正影响教育实践。许多学术论文和结题报告仅从文句表述上看，几乎无法辨别作者的角色与身份。研究者的角色定位与话语方式纠结混淆，大幅度削弱了教育研究成果的理论贡献与应用价值。

进一步分析，一个人可以同时扮演多个角色并保持角色间的和谐一致，但有时也会发生角色冲突。角色理论通常把角色冲突区分为角色间冲突和角色内冲突。角色间冲突往往与对不同角色提出不同甚至矛盾的要求有关，个人不能同时满足这些矛盾的角色要求。角色内冲突通常与不同群体对同一角色的承担者提出不同的要求有关。鉴于此，不同教育研究者的角色定位及话语内涵并非天然一致，更多的时候存在隔阂和矛盾。其一，主体与客体的诉求迥然不同。直接从事教育的人与间接关联教育的人，往往不容易做到同频共振，心同此理，情同此心。其二，内部言说与外部言说存在差异。内部人说内部事有利有弊，内部人说外部事有优有劣，外部人说内部事的短长不一，外部人说外部事的好坏难分……立场不同，评判标准各异。其三，个体与整体的分析也有区别。个体说个体，个体说整体，整体说个体，整体说整体……各有所求，各取所需。其四，宏观与微观讨论角度不同。以宏观角度说微观的问题，以宏观的立场检讨宏观的漏洞，以微观的角度说宏观的短板，以微观的身份研究微观的出路，问题与对策的博弈贯穿始终，难得善解。其五，不同的立场和诉求决定了对问题紧迫程度认识的差异。管理者之燃眉所急，未必是教育者生存之困顿，更不一定是受教育者发展的桎梏；反之亦然。教育是个体生命、课程、设施、环境、组织、结构、方法、手段、制度、政策、文化、时空等多重因素的合力，大小、缓急、轻重……可能都是相对的。

根据社会心理学理论，个人按常规的期望显示出来的行为，以及按照他人期望采取的实际行动均可称为角色扮演。W.库图区分了两种不同类型的角色扮演: 角色扮演(Role Playing)和扮演角色(Play the Role)。前者指个人在生活中实际扮演的角色；后者指暂时扮演某个特定的角色，如演戏[2]。如此对照，在高等教育的改革与实践过程中，教育者一方面扮演着某一专业教师的角色，另一方面还要扮演专业研究者的角色。理想的状态是这两个角色浑然一体，交互共生。然而，当后一种角色扮演所带来的利益远远超越第一种角色的时候，教育者第一身份的意识就会被侵袭，并因此而产生行动上的懈怠。正如当下大学教师往往更热衷于申报课题和发表论文，而在有意无意间淡化了专业教学及教书育人的职责。

教育无疑是人类社会最为错综复杂的现象之一，高等学府更是人世间最灵动多变的组织系统之一。针对教育这种超级复杂的社会现象所展开的特殊研究活动，绝非易如反掌、没有边界，更非简单的政策驱动下的人人可为。正常状态可能是：多数人做教育，少数人研究教育，另有一些人边做教育边研究教育。但眼下常见的现象是大家一窝蜂扎堆去抢夺立项，投身于一轮又一轮同质化的所谓“课题研究”，却恰恰忘记了去专心做好各自应当投身的深层次专门业务。

如此一来，研究者当如何定位？研究行为该如何调适？何以保持水准？根本的原则还是要远离浮躁，避免同流。就像明代学者陈献章所说的那样：“为学须从静坐中养出端倪来，方有商量处。”[3]

二、时空与诉求

时空荏苒，从挥毫的身姿到敲打键盘的背影，教育及其研究者的形象实现了百年跨越。今非昔比，福兮祸兮，难以简单论断。仅以笔触、笔法、笔墨、笔调为例，百年间已经迭代更新了若干轮次，足以令人眼花缭乱。

过去的先生无不是“毛笔先生”，面壁苦读，静心修身，功力练就，惜墨如金，如若修为不到位，跬步累积不踏实，岂敢班门弄斧，随便着笔亮相？先生们也许一生只得一书一文，凤毛麟角，却大多字字珠玑，成就经典。其后一代的大学老师成了“钢笔先生”，一人一笔端佩胸前，书生意气勃发，承前启后，硬笔行文，可以铸就百元级的“英雄”铭文，亦可写出千元级的“派克”笔调，亦能够抒发出万元级的“万宝龙”个性文章，各显神通，分别铭刻思想，效力社稷。紧跟其后，教书匠们在不经意间流变为“碳素笔先生”，书写工具随手可得，随处可见，随地就扔，以1元为单价的行文武器造就了史上最繁荣的论文发表和书籍出版盛况，许多人著作等身，因之而功成名就，斩获了前所未有的殊荣，但书写的文字最终价值几何，尚有待于历史与实践的考验。时至今日，学者往往转型为“键盘先生”，简捷快速的键入，操作简单的复制与粘贴，导致数码天地里文章虚实难辨。

其实，用历史的眼光衡量，无论运用什么样的工具书写，平庸的文字从来都多于精品。不同的是，过去的平庸文字除非刻意伪装，一般只敢悄悄撕碎扔进自家的纸篓，因而危害不大。现在的平庸文字则往往被有意无意、无所顾虑地随手倾泻于网络空间，传播甚广。话语不仅是描述世界的主观工具，以“不同的方式解释世界”，而且是具有实践功能的物质力量，以不同的方式持续改变着客观的世界。时过境迁，洛阳纸贵已是明日黄花。你是谁，你用什么笔，为了谁，写下何种文字，始终是研究者不得不面对的价值拷问。

以区域教育发展的维度为例，空间分布决定了差异，强求均衡难免滑入误区。西南有山珍，东南有海味，西南的发展不是以渔捕海鲜为标的，而东南的发展显然也不能以采集山珍为准绳。山珍海味何以均衡，唯有建立良好的交换机制才能够实现价值共生。真正的均衡建立在多样化的开放性的生态系统之中，秉持个性，相互尊重，自主调节，资源互补，以至于各有所求，各得其所。外力帮扶与内力追赶的重点既在于补短板又绝不限于补短板，关键还在于扬“长”避“短”。补短板的效应大多是使之“不落后”，而多元孵化、弘扬特长的结果才可能“有价值”。

就中国繁荣且复杂多变的高等教育系统生态而言，上亿年形成的自然地理格局，以及上千年凝聚而成的人文历史风貌，难以通过政策效应彻底改变。政策资源的倾斜和帮扶毫无疑问已经大幅度推动了特定区域的教育发展，然而，其促进效益的真实体现并非区域均一，更非短期可见，积极政策的介入既有普遍的效果，也会有不同的局部效应，而且可能存在时效性的错位。这样一来，教育主体的主观追求所涉及的角色、态度、取向就构成了发展的关键问题，或者说成为明辨是非曲直的关键。有一首流行歌曲唱道：“长大后我就成了你”，但是，在区域教育发展中，这样的发展诉求显然并非上策。西部教育发展的目标不一定是向东部教育靠拢，专业特色院校做强以后也并不是要变为综合性大学。张楚廷先生说过，教育的作用是把自己变成自己。张三接受教育的结果并没有变成李四，而是要努力变成更好的张三。因此，区域教育的发展策略应当是在因地制宜、因时而异的原则下，不断完善自己，成就与众不同的个性化品质。北方的教育应该努力成为优质的北方教育，而不是成为邯郸学步之后的仿南方教育。在这样的大原则和框架之下，才能够进一步讨论技术路径和实现目标的方式，继而深入到解决教育发展问题的微观策略及其手段的选择，其中当然少不了对古今中外先进方法的借鉴，以及对成功经验的引介和运用。

所以，时空的运动以及主客体的诉求必然影响到教育研究者对教育事物的判断。马克思倡导的话语建构逻辑是“从思想世界降到现实世界”“从语言降到生活”[4]。因此，当我们说某所大学更像是“一流”的时候，我们到底在说什么？当我们说某种教育似乎更“先进”的时候，我们到底在说什么？何为一流大学、重点学科？何为示范专业？何为先进教学？何为创新研究？如果所有人都奔着一流而去，二流的学科或教育的意义是什么？三流的学校和老师的价值在哪里？更不要忘了，高职高专学校占据了中国高等教育的半壁江山，二本学校标示着中国高等教育的基色。从非重点院校走出来的莘莘学子一样可以阳光灿烂，成为社会大厦的合格建设者和合法接班人。如果龙虾很贵，大学是否都要去捕捞龙虾？如果松茸稀缺，学校是否都要去采拾松茸？如果培养不出“状元”“探花”，当地的学校是否都应该郁郁寡欢而又备受苛责？如果造就不出诺奖获得者，高校是否都应该汗颜自责而承受千夫所指？

一个人在扮演符合他人期望的角色时会不会丧失自我呢？每个人都在一定的文化中经由训练、模仿和认同而学会扮演各种角色。只要人们真正相信他们的角色，认为应当完善地扮演，他们的行为就是真实的，他们的自我和角色就是统一的。只有当人们不相信和不认为应当扮演某个角色，只是为了满足他人期望而扮演某个角色时，才会产生不真实的角色扮演，造成自我和角色分裂。社会心理学家S.朱拉德认为，这种人虽然出于获得他人承认的需要，但实际上往往既得不到他人的承认，也得不到自己的承认[2]。

不同时代的标识性话语显然是不同的。时代大不同了，近年来汗牛充栋的教育研究项目设计，以及教学改革成果模式已然用足了众多亮丽的辞藻，如：并行，交叉，复合，整合，融合；共同，协同，大同；一体，两翼，三维，四驱，五段，六要，七法，八类，九步，十全；等等。类似词汇广泛运用于教育研究报告、教改实践总结和教学奖项申报书之中，公式化的套话无法揭示教育的生动实践与真实情境，也就无从真正深入教育、改进教育。英国著名社会学家齐格蒙特·鲍曼在《流动的现代性》一书中所描绘的共同体裂变，可以深刻地揭示当下高等教育学术共同体的存在形态。在他看来，“衣帽间式的共同体”使得不同的人在走进剧院观看演出的时候呈现出与平时状态不一样的、整齐划一的特征。这种短时的表演并不会将个体的关注汇聚成“团体兴趣”，这种“共同”的错觉会随着离开剧场而同步消失；“狂欢节式的共同体”则是现代人群落的另一种典型写照。由狂欢活动所聚集起来的共同体虽然稍纵即逝，但却能够有效打破平时人们离群索居的单调生活，成为大家发泄被压抑的能量的最好场合。他指出：“无论是衣帽间式的共同体还是狂欢节式的共同体，这些迅速扩大的共同体，和法律意义的个体绝对必要的单独处境一样，和他们要成为实际意义个体的热切的然而总体上来说又是徒劳无功的努力一样，都是流动现代性景观中的一个必不可少的特点。”[5]据此，我们也就能够理解，为什么在高等教育研究的领域，有相当多的人热衷于“凑热闹”，喜欢堆砌一些看起来“高大上”而实际上语焉不详的流行辞藻，集体扎堆于变动不居的研究活动之中。那些在“看表演”期间一起鼓掌，大家“共同”造成的价值错觉，一方面极不专业，没有稳固的基础，另一方面却让人欲罢不能，乐此不疲。

三、立场与角力

话语在日常生活特别是专业化社会生活中的作用不容忽视——它为进行比较分析和构建人们对不同事物的看法提供了基础。不经意间，高等教育研究领域已然演化出了一套耳熟能详的、套路化的话语体系。陈曙光等撰文称：“话语不是一个独立的世界，而是话语中把握到的现实世界，是现实世界的话语表达……话语体系的生成逻辑表明：不是话语塑造现实，而是现实塑造话语；不是话语改变历史，而是历史改变话语；不是主观臆造话语，而是实践建构话语。”[6]

教育研究者的言辞来历不一，行为表达不同，终端显示各异，却无不透露出研究者所持守的基本立场。海德格尔说过：“语言是存在之家。”[7]一般而言，知道你是谁，就可以大体上判断出你的言说取向；而只有彻底弄清楚你到底是谁，才能够深知你的话语立场并理解你的表达方式。教育研究活动的起心动念不同，其结果必定迥然相异。如若我们把高等教育视为一个纵横交错的社会存在系统，分别从上、下、左、右、前、后六个面向三个维度上立体地进行解剖，继而再从显性和隐性两个方面加以归类分析，则可以有效分辨出教育研究者及其言行的立场与取向间的复杂多变的角力关系。

毋庸置疑，一股来自上方管理部门的牵引力从来都是最强大的，其以政策号令及制度推行的方式从上而下地推动着主流教育研究，彰显出显性的、具有权威的主导力量；而另一股来自下方的源于社会传统的文化牵引力却无所不在，内在地刻画出某一特定环境下的师生情态，隐性而深层次地表现在不同的课堂或教育学术活动之中。与此同时，社会生长环境作为另一股显而易见的、外部的力量不断拉扯着高等院校的办学行为，从而在特有的人文地理区域中，生发出一股群体适应的制衡力量。由此构建起来的游戏规则既作用于学校，也限制着师生，继而深刻地影响着研究者的价值取舍。相应地，一股内隐内化的、内生内向的驱动力顽强推动着彼此不同的教育生命的发展，潜在地影响个体生长的状况，其与外在的、显性的力量默默抗衡，通过力量的博弈而形成不可替代的教育行为和品相。再进一步分析，高等教育直面现实、服务社会一直是主流的生长线索之一，这股力量通过市场的手段或类似于市场的运行规则影响着院校的发展节奏。市场规则对教育的影响，教育无法回避，当然也不应该回避。但值得注意的是，在显而易见的市场潮流之下，孕育于深层运行逻辑中的无形的文化之“道”及教育规律，则极有可能被同步且大幅度地削弱。这样一来，“面向现实”的短期立场很可能遮蔽“面向未来”的长期取向。高等教育作为一项百年大计的发生与发展规律，就难免虚化为可知而不可见、更不可得的“道”，悬浮于“形而上”的表述之中，免不了被世人搁置冷落。与此相应，高等教育及其研究活动就不得不在充满理想的话语之中落入凡尘，掉进俗套。就像福柯指出的那样：话语名为表意系统，却往往变成一种“强加于事物的暴力”[8]。

有学者认为，话语权不过是“以话语形式表现出来的占统治地位的物质关系”[9]。在现实的高等教育情境中，话语模式的背后很可能隐藏着功名的纠葛，话语冲突的背后不排除利益的冲突，而利益冲突又往往通过与话语的对立表现出来。话语权一方面是对既定事实的肯定，另一方面也可能是对特定主体的价值立场和利益的巩固。正因为如此，在上述三个层面六股力量的共同牵引及其复杂作用之下，高等教育的发展及研究的重点也就自然而然地朝向四面八方，各奔东西、各显神通了。以重大奖项为例，行政举措往往通过思想上高度重视、经济上不断加大投入，汇聚力量举洪荒之力去“冲击”；而学术的逻辑却坚持以学术自由为认知言行的起点，强调独立的探究精神、无功利的求知热情，认为心无旁骛、潜心研究方能够超越创新。又以学科建设为例，管理者往往强调要提高学科整合效率，必须举全校之力发展标志性优势学科；而教师们可能更希望循序渐进，默默耕耘，潜心课堂，润物无声，静待花开。对于院校管理，管理部门强调要进一步加大教师队伍建设力度，持续加强师资管理；而研究者则认为，师资的问题固然表现在结构的失衡上，但根源却在于教师的事业认同感降低，缺乏内生动力。关于教育质量保障及评估，管理者常常更加重视指标绩点，视其为有力有效的抓手；而一线教师则认为，教育情怀的淡漠、独立意识的流失和献身精神的消弭才是教育质量下滑的关键。一言以蔽之，对于高等教育改革与发展这一重大命题，局外人往往更相信“量化管理”，而局中人却更关注“定性困局”。如之奈何？

进入高等教育普及化时代以来，当我们以“高质量发展”为准绳去衡量教育及其研究活动的时候，永远不能忽视的前提是：教育是一种有生命的社会活动，大学是一种活态的文化组织存在。福柯说：“话语即权力。”[10]教育研究所采用的“话语”绝非一个简单的中性要素，话语本身代表着一种权力，是权力体现形式的延伸，研究者通过话语赋予自己权力。话语不仅是施展权力的工具，也是掌握权力的关键。鉴于此，系统回顾一下近年来热闹非凡的教育研究状况，不难发现，当下采用静态指针、依靠外部考评的方式甄别教育品质的战略和策略普遍而盛行，然而这种做法是否合理恰当，实在值得当事者持续深刻反思。

卡西尔告诫人们说：“人从自身的存在中编织出语言，又将自己置于语言的陷阱之中。”[11]复杂多变的高等教育存在可以简单地用1、2、3、4数字序列划分等级吗？学科可以用类型标签简单切割、分流、整合吗？综合性、多科性、专业性的院校属性边界如何厘定？客观上长时间存续于世的众多中外著名大学，似乎各自都具有不同的存在形态。学校实力与体量的大、中、小并不存在直接关系，历史上推动社会进步的高等学府无不可大可小，均与体量无关。学术地位可以用百、千、万分别占位标注吗？古往今来，凡是能够通过奇思妙想及大胆实验做出科学创造和贡献的那些杰出的学者并非必然与头衔名次和价位相关。教育发展可以用“示范”与否加以标识吗？重点、示范、中心、基地的辐射功能如何确证？思想贡献并无先后，科学成就难分大小，无论是自然科学还是社会科学，僵化的标杆最后大多成为桎梏，而灵活的范式从来法无定法，难以仿效。

近日，湖南某学院教师集体留学菲律宾，“批发”博士学位以满足申硕指标需要的新闻上了热搜[12]。被媒体简单地贴上“水博士”标签的老师其实是冤枉的，他们遭遇口诛笔伐无疑是委屈的。片面注重教师学历提升行为的动力可能来自教育管理部门，也可能来自学校，更有可能来自学位点或个人，怎么能一概而论？更何况，二本院校的发展在指标的重压裹挟之下举步维艰，地方院校的老师们大多负重前行于拼搏奋进的路上。果然，话音未落，河北某学院青年教师扎堆攻读韩国博士的事件又被曝出[13]。客观地说，上述事件可能只是冰山一角。

无独有偶，当以上这些在研究活动中流行的概念广布于教育内外之时，维特根斯坦的训诫言犹在耳，值得一再汲取：“语言是一座遍布歧路的迷宫。”[14]对此，当然不能苛求那些偶尔客串的门外汉去改变，但至少，专业的教育研究者却应该明心见性，时刻警觉。

话又说回来，文化发展有轨迹，教育进步有逻辑。优秀的教育机构、杰出的高等学府，以及卓越的学术研究，其发展是有法可依、有章可循的。教育品质和文化传承从来离不开三大必要条件：充满生机的机构、生动活泼的场域和生命勃发的个体。机构的生机盎然必然源于志向笃定的教育学术共同体；场域的生动活泼断然少不了兼收并蓄的行动和兼容并包的思想；而个体生命的释放无不取决于多姿多彩的师生存在。在爱德华·萨丕尔看来，语言具有强大的社会化力量，也许是所有社会化力量中最强大的一种[15]。诚如中国古人所说：“成也萧何，败也萧何。”语言用好了，促进事物发展；用不好，误导前进的方向。

办教育必须遵循规律，而研究教育则需要努力发掘蛰伏于其间的规律。舍此无他。我们要用好话语，就必须要反省自己和他人话语背后的角色与立场。福柯的话一语中的：“你以为自己在说话，其实是话在说你。”[10]