乡村教师促进乡村教育振兴的问题及其改进

吴彬镪, 李建辉

(闽南师范大学 教育科学研究所, 福建 漳州 363000)

教育大计，教师为本。乡村教师专业发展是推进乡村教育振兴的根本力量。针对乡村振兴战略的实施，教师作为教育活动的主体，对于乡村教育振兴有着不可替代的作用。从2015年的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》到2018年的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，再到2020年的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，全国各地乡村教师队伍建设在促进乡村教育振兴取得了良好成效，但也存在一定的问题。立足全面建成小康社会的后脱贫时代，分析乡村教师在促进乡村教育振兴中支持不力的主要原因，进一步提出乡村教师队伍巩固教育脱贫成果、促进乡村教育振兴的思考和建议，是深化教育扶贫理论研究与推进乡村教育振兴实践的一个重要课题。

一、乡村教师是促进乡村教育振兴的根本力量

教育扶贫具有“扶教育之贫”和“靠教育扶贫”双重内涵，是目的论与工具论的二元统一。在实施乡村振兴战略进程中，乡村教师作为兴教之源，是贫困群体脱贫致富、实现可持续性发展的内生动力，对乡村教育振兴起着重要的人才和智力支撑作用。

1. 从教育扶贫到乡村教育振兴是国家的政策安排

(1)教育扶贫“目的论”与“工具论”的二元统一

教育扶贫“通过发展教育来带动贫困地区的发展、阻断贫困的代际传递”[1]。具体是指针对贫困地区进行教育投入和教育资助服务，提升贫困人口素质，帮助贫困人口掌握脱贫致富的知识和技能，提高贫困人口的科学文化素养，促进当地社会经济发展，最终达到脱贫致富、振兴教育的目的。可见，教育扶贫具有双重内涵：一是“扶教育之贫”，通过解决贫困地区教育的短板问题，缩短区域间教育发展差距，推进教育的均等化发展，促进教育公平与社会公平；二是“靠教育扶贫”，在教育发展的基础上，有效利用各种教育资源，提高贫困人口的个人能力，帮助其建立可持续的生计。在这个意义上，扶贫既是教育的目的又是手段，扶贫和教育是相辅相成的关系。通过扶教育之贫，促使教育均衡发展，让每个乡村孩子都能享有公平而有质量的教育，最终促进青少年身心全面发展。

(2)乡村教育振兴是乡村振兴战略的基础支撑

乡村教育振兴以现代化理念为指导，通过解决乡村地区教育在国家现代化进程中产生的一系列问题，来实现乡村教育制度、思想观念、内容方式、治理体系等要素的现代性变革，从而助推乡村农业农村的现代化，进而推进乡村社会全面振兴。即“在加强乡村社区的人力资本储备的基础上，扩大生产能力，完善产业结构，促进区域经济的发展”[2]。从教育扶贫到乡村教育振兴，有三个方面的延伸和完善，一是优先确立了任务和顶层设计的关系。乡村教育振兴的推进以完成教育脱贫攻坚任务为基础。倘若农村地区仍有人教育没有保障，乡村教育振兴也无从谈起。二是群体扩大了。教育扶贫聚焦的对象是建档立卡贫困人口，而乡村教育振兴的对象则是广大农村人口，发生了从特定群体到普惠性支持乡村人口的转变。三是对贫困的把握不同。教育扶贫要解决的是绝对贫困问题，而乡村教育振兴则更多地解决相对贫困问题。

2. 乡村教师专业发展之于乡村教育发展的重要性

在教育扶贫迈向乡村教育振兴的进程中，“作为乡村教育活动开展的主体，乡村教师的重要性不言而喻”[3]，是促进乡村教育振兴的根本力量。一方面，教师的教育观念、教学能力以及专业情意等直接影响着学生素质的发展。如有经验的教师会具备良好的观察能力，能够及时捕捉学生在智力活动中的变化，及时发现学生在学习过程中的困难和障碍，给予学生辅导和帮助。因此，在振兴乡村教育进程中，应通过乡村教师自身的发展，促进乡村学生的智力发展，为孩子“摆脱贫困”奠定知识基础。另一方面，教师在给学生传授科学知识的同时，还要进一步帮助学生树立坚定的信念和志向，扶起学生脱贫之志。如，“教师的坚毅品质，有助于培养学生坚定的信念，增强行动的目的性；教师细致耐心的品质，有助于培养学生的细心和恒心，增强行动的精确性和恒久性；教师自制的人格品质，能使学生学会控制自己的情绪，掌握感情的平衡，增强学生对心理和行为的调控能力”[4]。为此，乡村教师专业精神的发展，有利于学生树立正确远大的志向，有利于巩固教育脱贫成果、促进乡村振兴。

3. 乡村教师助力乡村教育振兴的作用业已彰显

扶贫要“富脑袋”，就要坚持以人的全面发展理念为指导，促进扶贫开发，提升贫困群众教育、文化、健康水平和综合素质，振奋乡村社区和贫困群众的精神风貌，加强乡村经济建设，丰富乡村文化活动，促进乡村社会治理。坚持“扶贫必扶智”的原则，就是要让乡村孩子们接受良好教育，从而实现阻断贫困代际传递的重要目标。

在全面建成小康社会的新时代，深化乡村教育振兴，让乡村社区每一个孩子都能接受良好教育，实现德智体美劳全面发展，成为社会有用之才，其根本在于加强建设乡村教师队伍，不断提高乡村教师队伍的素质和能力。如，剑河县太拥镇民族小学教师杨云雁在自己包保的片区认真宣传“控辍保学”政策以及《教育法》《义务教育法》等，“让群众明白教育阻断贫困代际传递的重要性，有效提高群众教育脱贫意识”[5]。再如，人民教师黄洁“通过在教育战线上扶贫攻坚，以细致全面、富有关爱的家访增进家校合作，了解帮扶学生，使许多孩子发生了很大转变”[6]。这些案例都显现出乡村教师在助力乡村教育振兴中的根基作用。

二、乡村教师助力乡村教育振兴中的主要问题

在教育扶贫迈向乡村教育振兴的进程中，国家先后出台《乡村教师支持计划(2015—2020年)》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》《新时代基础教育强师计划》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等，有重点针对乡村教师发展的短板和薄弱环节。这些“计划”和“意见”对促进乡村教育振兴取得了显著成效，但从基础保障、能力提升、通道流动、空间协作、社会支持五个向度来看，乡村教师助力乡村教育振兴也存在一定的问题。

1. 乡村教师薪资待遇的基础保障与教师期望水平仍有差距

乡村教师薪资待遇、福利保障是衡量地区教师队伍稳定性的一个重要参照指标。而工资薪酬、福利待遇等基础保障的提升直接影响教师对其自身生存质量与生活状况的感知，继而不利于其专业发展，影响教育主体力量的发挥。研究表明，“在贫困地区，幼儿园教师工资水平每提高一倍，其职业流动意向降低18.9%”[7]。一段时期以来，国家颁布一系列保障乡村教师薪资待遇的政策。例如，重点支持中西部及老少边穷岛等贫困地区补充乡村教师，适时提高特岗教师工资性补助标准；“给予连片特困地区乡村教师生活补助；通过法律保障贫困教师平均工资不低于或高于国家公务员平均工资水平，并向乡村教师倾斜；不断完善包括养老、医疗、住房在内的教师福利保障体系”[8]，并做好乡村教师重大疾病救助工作；鼓励并引导社会力量建立专项基金，对长期在乡村学校任教的优秀教师给予物质奖励。但目前来看，这一系列保障政策与乡村教师期望水平之间仍有较大差距。如，有研究组对连片贫困地区三个县开展实证研究显示，“样本群体中超过半数(51.7%)的教师对生活补助表示‘不满意’或‘非常不满意’，对乡村教师生活补助政策认同度仍亟待提高”[9]，一定程度上影响了乡村教师促进乡村教育振兴的积极性。

2. 乡村教师能力提升缺乏针对性、层次性的培训与监管

作为教师专业发展的要素之一，教师能力提升直接影响学生学业成绩提高效果，关系着乡村教育振兴的质量与成效。而持续进修和培训是教师专业成长的主要途径，其主要分为两个层面：一是作为基础的教师思想道德素质及其师德水平培训，二是以教学实践能力为核心的教师能力素质培训。近年来，各地将乡村教师培训纳入基本公共服务体系，保障经费投入，确保乡村教师培训时间和质量。有研究显示，“教师教育培训次数对学生语数英三科成绩具有正向影响，通过显著性检验对语数英成绩的影响效应分别为0.037、0.021、0.053，即每增加一次培训，学生语数英成绩分别提高0.037、0.021、0.053分”[10]。在推动乡村教师队伍能力提升方面，“国培计划”“2012—2019年累计投入135亿元，培训各级各类教师逾1 400万人次”[11]，但针对贫困尤其是“三区三州”地区教师培训仍有一些问题。其一，培训内容缺乏教学针对性。有调查发现，“西藏和南疆教师培养培训多为理论性内容，并不适用实际教学工作，与教师现实需求存在偏差”[12]。其二，培训形式缺乏多样性。不同乡村社区、学校乃至教师具有发展层次上的差异性，如“三区三州”教师培训多为集中培训，这种内容、形式高度统一的培训模式尽管降低了培训成本，却忽视了对教师不同发展层次的个性化观照。其三，培训缺乏完善的评价监管机制。教师专业成长是一个持之以恒、不断改进的过程，培训同样不是一次性、终结性培训。然而，目前培训中缺乏过程性评价，培训结束后缺乏对参训教师的跟踪考核，这就导致培训效果难以有效评估，影响后续的培训改进与衔接。

3. 乡村教师的来源补充渠道不流畅与晋升通道狭窄

各地在采取定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、学校联盟、对口支援、乡镇中心学校教师走教等多种途径和方式，重点引导优秀校长和骨干教师向乡村学校流动的过程中，乡村教师的通道流动主要包含两个方面：一是乡村教师队伍的补充渠道；二是乡村教师队伍的晋升通道。两个通道流动的畅通性直接影响乡村教师队伍的整体质量。如公费师范生项目，“2007—2018年累计招收公费师范生逾11万人，其中90%毕业生到中西部省份中小学任教”[11]；还有，“银龄讲学计划”和“特岗计划”等。这些倾斜性政策拓宽了教师队伍的补充渠道。各地还通过一系列面向乡村学校的倾斜性政策来拓展晋升通道。如在乡村学校，除外语教师外，乡村其他学科教师在评聘职称时不做外语成绩要求，职称评聘时不做发表论文的刚性要求。对乡村中小学教师晋升条件的放宽，有助于促进乡村教师的晋升，保障上升通道的相对流畅与稳固。但补充渠道和晋升通道仍有拓宽的空间。如，“三区三州”仍存在较严重的教师缺编现象，“四川凉山州、阿坝州、甘孜州缺编数量分别达到1万个、4 042个和4 289个”[13]，补充渠道需继续拓宽。再如，“针对贫困地区职校教师的访谈显示，43.84%的受访教师对于教师职称结构不满意，认为高级职称比例过低，职称评聘过于激烈”[14]，晋升通道也需继续拓展。

4. 乡村教师的本土特征与专业发展需求得不到重视

在相对贫困的乡村地区，更需要通过空间协作，借助发达地区优质教育资源的协力帮扶和优质教师的专业引领，来提升本地乡村教师专业水平，继而提高服务乡村教育振兴能力。近年来，在“抓住乡村教师队伍建设的突出问题，促进城乡一体、加强区域协同，定向发力、精准施策，破瓶颈、强弱项”，以及“立足重点区域和人才紧缺需求，适应区域、学段、学科等发展需要，加强东西部协作、对口支援”等相关政策推动下，东部发达地区开展了一系列对中西部贫困地区乡村教师的对口帮扶支援行动。如，“杭州市和余杭区等地94名优秀教师到台江县进行支教，浙江大学组织5名专家教授对台江县200余名教师开展专题培训讲座等”[15]。但总的来看，东西部乡村教师对口帮扶协作仍存在两个共性问题：一是对本土教师的特征把握不清晰，往往会从经济视角、教师专业素质视角对教师特征进行识别和把控。对中西部一些少数民族乡村教师而言，其在特殊地理环境下所形成迥然相异的语言、生活习惯、宗教文化等成分常被忽视。这些差异性如若不能得到重视，必定会影响东西部教师的对口帮扶协作质量。二是对教师的现实需求也有一定程度的忽视。开展援助行动的发达地区，常常根据以往自身城乡教师发展的差异来进行帮扶行动，忽视了中西部在经济文化等方面的差异，未能深入分析中西部的乡村教师实际诉求，进而影响帮扶协作质量。

5. 乡村教师未能在社会多元平台协同运作中发挥有效力量

从国情看，无论教育扶贫抑或教育振兴，乡村教师发展和主体力量发挥，必须依靠社会力量支持。社会力量指政府引导社会各界募集教育扶贫资金，对乡村教师进行物质支持和精神奖励。一直以来，国家建立以政府为主导的多元力量参与的治理支持机制，注重引导社会力量支持乡村教育振兴行动。以四川省凉山州的教育脱贫为例，“截至2020年9月底，来自全国各地61家爱心企业和慈善组织踊跃向凉山教育扶贫捐款捐物，收到现金和物资总价值2.25亿元”[16]。这实质上是一种动员外部社会资源，投入教育领域，实现教育资源倾斜性再分配的手段，可以说是教师专业发展的外援力量支持。目前，社会各界力量参与教师扶持仍有两点不足：一是投入形式较为粗放，以增添乡村学校教学用具、改善教师居住条件、提高教师待遇等外部型“救济扶持”为主，对教师教学实践技能、育人理论等内涵式发展的投入相对不足；二是组织形式较孤立，企业、非营利组织、校友会、民间基金等多元社会支持力量缺乏专门巩固教育脱贫和推进乡村教育振兴的对口支持平台，各支持主体间对于作为办学和教育重要主体的教师不够重视，缺少教师参与协同联动，导致投入的资源没有按照教育规律进行重组和优化。这样，在推进乡村教育振兴进程中，乡村教师也很难充分行使教育资源调配的话语权，从而逐渐失去了振兴乡村教育的主体力量。

三、乡村教师对教育振兴助力不足的原因分析

任何一项事业发展中出现矛盾或存在问题，均可从主客观条件和内外因多重因素的交互影响进行分析。乡村教师助力乡村教育振兴中存在的上述问题，既有教师内力发挥不够，也有地方政策支持不力，还有学校管理制度不善等原因。根据教育扶贫迈向乡村教育振兴的制度设计衔接特点，以下从主体认知、沟通渠道、激励机制、学校管理以及发展环境五个方面来分析乡村教师对乡村教育振兴助力不足的影响因素。

1. 忽视教育性导致乡村教师对自身主体作用的缺位与迷失

教育扶贫的“扶志”与“扶智”双重作用，并不简单依循经济学思维中纯粹的商品生产投入—产出设定。换言之，教育活动实践中的功能彰显，绝非一系列显性量化的数据指标可以概括；教育活动的有效性在课堂教学、校园文化环境、师生交往等多元的社会情境中产生，具有偶然性、丰富性、具体性和复杂性。教师作为学校微观的社会情境中的教育主体，面向的不是政治经济学中的量化数据，而是一个个心理现象复杂、行动遭遇各异、情景特征鲜活的“教育事件”。但长期以来，我国教育扶贫行动侧重政治性与经济性，忽视本身隐含的教育性，导致“扶志”与“扶智”的教育现象与情境成为被掩蔽的“黑箱”，行动的成效被结论性的、抽象的量化指标所替代。即教师作为育人的行为主体，在教育学意义上的“教育者”被误读为政治经济学中的“资助对象”和“公务员”，其过程性的“扶志”与“扶智”被掩盖和忽略。在振兴乡村教育进程中，若不走进学校情境，正视教师教书育人的天职，分析乡村教师在课堂、校园等微观社会场域中的主体作用，打破教师在教育振兴行动中的被动者思维定式，唤醒其自觉将教书育人与“志智双扶”结合的主体意识，探索将两项工作有机结合的价值和方法，乡村教师在具体行动中的作用将在大众及教师自身视野中“缺位”和“迷失”。

2. 缺乏教师与教育主管部门在教育振兴中的信息交流平台

目前，多数乡村教师对教育部颁发的相关政策并不知晓。其中，对《乡村教师支持计划(2015—2020年)》的调查结果显示：“在回收380位教师了解程度的问卷中，对政策‘不太了解’与‘完全不了解’的总数占总数68.2%。”[17]这些问题形成的主观因素是地方政府在乡村振兴战略行动中对教育性的关注不足，未能及时向教师解读与其利益相关的乡村教育振兴政策，使乡村教师在教育振兴微观情境中的主体地位和作用遭到削弱，连带在政策宣传中的重视度相对不足，也使乡村教师对自身主体作用和内在使命缺乏清晰定位，对教育振兴政策的关注度也因此较低；客观因素表现为在制度设计上，缺乏教师与政府两个微观与宏观乡村振兴行动主体，在行动中难以建立有效畅通的双向信息交流平台。而乡村教育振兴信息的交换往往以学校管理层为中介实现。其中，教师处于被动地位，其内在的主体诉求和困惑无法通过学校管理者向相关执行部门实现有效传达和读取。这就导致教师对教育振兴中与其自身利益相关的政策缺乏熟知度，影响该政策下教师在教育振兴行动中的作用发挥。

3. 物质激励与精神激励不足且未形成良好的互动效应

乡村教师激励机制的形成，需要科学统合乡村社区内外部诸要素间的结构关系，形成有序持续的乡村教师内生动机，建构充分调动教师在教育振兴行动中积极性、主动性与创造性的运行模式。从目前这些政策的运行来看，其在一定程度上建立了物质激励与精神激励相结合的乡村教师激励机制。如提高不同乡村社区差别化的生活补助，改善教师的住房、医疗等条件，实现职称评聘的倾斜和对优秀乡村教师的精神鼓励与荣誉表彰等。但从目前看来，仍有很大改善空间。一项调查显示，“乡村教师认为，目前生活补助对教师激励有限，需进一步提高，荣誉制度奖励重精神、轻物质”[17]。这表明，一方面，尽管乡村教师的生活待遇有所提升，但与发达地区城市教师待遇相比仍有差距；另一方面，教师作为一个完整的社会人，其不仅有亚当·斯密“经济人假设”中追求经济利益的倾向，更有着谋求所服务乡村社群对自身工作的社会尊重与认可的需要，同时还需要在乡村社区中探寻自我存在和自我实现。在长期的现代化进程中，乡村社区由于被错误地打上了“落后”标签，导致如今在开展乡村教育扶贫的目的变成“跳出大山”“逃离乡村”，而不是“建设乡村社会”“振兴乡村教育”。这种精神激励无法与物质激励形成良好互动效应的情况将不利于乡村振兴战略的持续推进。

4. 学校管理缺乏民主关怀的压力型管理方式影响教师积极性

一项针对中西部贫困地区普通高中发展情况的研究显示，“师资短缺、结构性缺编及流失率高是制约贫困高中教育质量的阻碍之一”[18]。乡村优质教师的流出问题加剧了教师队伍整体结构的不稳定，不利于巩固和促进地区基础教育的持续发展，而学校对乡村教师管理方式影响着教师的流出率。有研究表明，“学校在管理上给予教师课堂更多自主权、让教师参与学校管理能够增强教师自我效能感，降低流失率”[19]。目前，乡村学校管理存在的问题之一是教师压力大，且缺乏教师民主参与学校管理的制度建设。由于乡村社区发展相对滞后，乡村学校普遍存在师资短缺问题，当地乡村教师不得不承担更多的教学任务与行政工作，这种额外工作压力容易引发教师对自身工作的倦怠，增加教师的焦虑从而弱化工作效能感。从表面上看，教师似乎更多参与到了课堂教学、学校管理中，但其中教师的自主权却并未能得到足够的尊重。学校管理更多是“家长式”“指令式”，缺少“民主化”“人性化”的关怀。教师只是被动承担更多的教学任务和学校管理，自身的诉求和困境没有得到解决。这种“压力型”的管理方式最终将挫伤乡村教师的积极性，影响乡村教师队伍的稳定性和工作的积极性。

5. 尊师重教的社会氛围和乡村发展环境亟待改善

教师是真实社会场域中存在并持续发展的社会人，其自我职业认同的确立、职业素养的发展离不开与自身所处客观社会环境(包含其他社会主体共同构建的社会场)的交互作用。因此，外部环境对乡村教师的职业认可和所给予的发展环境，会影响乡村教师职业自我认同的形成和专业的持续发展。乡村教育振兴需要健全和完善的乡村社会治理体系，而乡村治理能力现代化更需要营造“尊师重教”的良好社会氛围，建立和谐美好的教师专业发展环境。但在推进城镇化进程中，乡村社区由于长期以来对教育的相对忽略，大部分青壮年外出打工赚钱，剩下妇女、孩子和老人留守家庭，致使乡村失去支撑家庭发展的劳动主力资源，部分家庭代际传递使孩子滋生“读书无用论”思想，乡村教师的职业地位和声望也受到连带打击，有的乡村教师逐渐成为被边缘化的“弱势群体”。同时，乡村学校在软硬件设施上相较于发达地区仍有一定差距，教师在本土获得的职业发展也相对有限，这些不利于乡村教师发展的环境亟待继续改善。

四、促进乡村教师助力乡村教育振兴的建议

全面建成小康社会的“后扶贫时代”，乡村教师发展已经成为巩固乡村脱贫成果迈向乡村教育振兴的重要人力资源保障。如何解决乡村教师在乡村教育振兴中的力量不足，促进乡村教师发展，更好地为乡村教育振兴服务？根据上述分析，笔者从主体认知重塑、沟通渠道拓宽、激励机制增强、学校管理转型、社会环境改善五个角度，提出乡村教师促进乡村教育振兴的对策性建议。

1. 重塑教师是乡村教育振兴直接执行者的主体认知

教师在课堂中面向一个个生活世界丰富、独特的学生，向其传授促进素质发展的科学知识和技能，是教育活动的直接执行者。2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确提出，要“引导乡村教师真正深入当地百姓生活，通晓乡情民意”，要“充分融合当地风土文化，跨学科开发校本教育教学资源”“促进乡村文化振兴”。为此，在振兴乡村教育行动中，各地人民政府相关部门有责任帮助乡村教师建立重塑自身的主体认知，促进乡村教师明晰自身在乡村教育振兴行动中的价值、地位和作用。这种主体认知重塑应当具有全体性和广域性。全体性意指所有教育振兴行动的有关主体(政府相关部门、校长、家长等)都应当参与促进乡村教师的认知重构，如由政府牵头，汇集包括教师在内的教育振兴行动主体，通过开展政策宣讲、动员大会、师德培训等方式，帮助乡村社会大众和乡村教师重塑教育振兴行动中对教师主体作用和地位的认知。广域性指这种重塑应渗透到整个社会场域，不局限于学校，不局限于特定的培训活动，而应扩展到乡村振兴战略和乡村治理体系建设的整体社会环境中。

2. 拓宽乡村教师与地方政府之间的对话交流沟通渠道

在课堂中开展教育振兴活动的教师，更能接触、走进乡村学生的内心世界，了解学生素质发展中的问题。学生在接受教育援助和乡村教育振兴的过程中存在的一些隐性问题，无法经过量化的数据表征和观测，但这些潜在问题在与教师的交往中能被有经验的教师观测、捕获。因此，乡村教师是精准反馈学生振兴乡村教育问题的关键主体。通过教师反馈，地方政府可以了解那些量化数据中无法反映的微观教育问题。同时，教师在工作中遇到的一些自身能力无法处理的困境和问题，也可以通过与地方政府的信息交流实现反馈。因此，地方政府要拓宽与乡村教师的对话交流通道。如，可以参照互联网智慧教育云平台建立家校互动平台的组织方式，建立联通乡村振兴办、地方教育部门、学校、家长、教师的“家校政一体化”互动平台，通过分享乡村学校动态新闻、贫困生情况调查表、班主任反馈信息、家长反馈信息、班级留言信息、教师学科讨论板、心理咨询、互动聊天室等实现家校政零距离交流，让教师得以与其他乡村教育振兴行动主体尤其是政府进行直接、及时、方便、有效的沟通，让地方政府了解学生学业中的各种行为和心理情况，掌握教师在一线振兴乡村教育行动中遇到的困境和难题，对症下药，精准实现家校协同、政教联盟、师生帮扶。

3. 建立城乡教师双向流动与双面激励的互动发展机制

2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确提出，要“重点加强城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校流动，发挥优秀教师、校长的辐射带动作用，扩大优质资源覆盖面，整体提升学校育人能力”。基于现实的考量，可以将乡村教师服务乡村教育的期限适当缩短一些，让城乡教师间的流动成为教师队伍建设的一种新常态，加大政策法规及其配套措施的支持力度，让城市教师能够走向乡村。盘活城乡教师流动机制，既有利于政府统筹和学校管理，也有利于教师个人的发展。在组织实施过程中，一要把实现城乡教师流动纳入县域教师队伍建设规划之中，以加强政策制定与实施的计划性、发展性与连贯性；二要增强相关条款的激励性和导向性，充分引导区域内教师有计划地向乡村学校(特别是贫困地区的乡村学校)流动；三要建立台账，记录参与城乡教师交流的教师服务期内的师德师风、教学理念、教学业绩、教研能力等多方面表现并逐年考核，服务期满后还要进行综合性评价。

建立物质与精神激励相统一的机制，一方面要不断提高乡村教师的薪资待遇，完善物质保障，继续优化教师差别化的生活补助政策，落实“五险一金”以及各项社会保险补贴费用，改善教师医疗、住房等生活条件。另一方面，也要继续完善精神激励政策，例如，鼓励乡村教师主动走出学校融入乡村社区，增强乡村教师与社区的社会交往，提高乡村教师对本地区的文化认同与归属。同时，对于在乡村教育振兴工作中表现优秀的教师，应当给予相应的荣誉表彰和物质奖励，让乡村教师在接受精神鼓舞激励的同时，也能获得应有的经济回报。这种激励制度应在社会中进行广泛宣传。通过广泛的社会认同强化教师对自身助力乡村教育振兴的职业认同感和工作效能感。

4. 实施民主化与人性化的乡村教师关怀型管理模式

2022年《新时代基础教育强师计划》明确提出，要努力形成“学校越边远、条件越艰苦、从教时间越长、教师待遇越高”的格局。地方政府和教育管理部门制定有别于城市教师的特殊优惠政策，是吸引广大教师到乡村任教并提升乡村教师身份认同最有效的方法之一。可见，地方政府特别是教育管理部门建立服务乡村教师的系列化政策和规章制度势在必行。诸如，成立乡村教师管理服务中心，把乡村教师由“单位人”向“系统人”转换，统一城乡教师工资待遇，并保证乡村教师有额外的乡村交通补贴；统一档案管理，加强所有教师的考核管理，定期轮岗交换，在有关职称评定、学历提升、工资待遇、住房安置、子女上学等方面，酌情向乡村教师倾斜，等。

教师的教学行为不可避免地会受到学校环境中的观念、期望及不同管理制度的影响。为了充分发挥乡村学校的管理职能，乡村学校应该建立一种人性化、关怀型的管理制度。笔者访谈的一位教师谈起学校管理模式对她教学工作的影响时称：她任教期间先后经历了两任校长：前任校长管理方式较为压抑，导致她工作缺乏干劲；现任校长年轻、有冲劲，思想比较开明，管理上比较弹性、民主，同事们工作起来都很高兴。可见，学校应该塑造一种人性化的管理模式，使教师有充分的时间去反思自己的教学工作，调整自己的教育工作。学校也应该重视教师之间的教学交流，积极鼓励教师之间的同辈互助和专家引领，帮助教师之间构建学习共同体，建立人性化的“比学赶帮超”管理制度，为教师之间的交流学习提供机制保障。

5. 改善尊师重教社会氛围和乡村教师成长发展环境

2020年《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出：继续对在乡村学校从教30年以上的教师颁发荣誉证书，各地结合实际给予奖励；在各类人才项目、荣誉表彰、评奖评优中，向乡村教师倾斜；乡村教师要“立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”；“在保障教育教学的情况下，组织青年教师参加乡村各种文化活动，主动融入当地百姓生活”；“关心乡村青年教师婚恋问题，发挥工会、共青团、妇联等群众组织的作用，帮助他们幸福成家、美满生活”。在不断提高教师职业社会地位的进程中，乡村必须重拾尊师重教的中华传统文化，营造尊重教师自我价值和现实需求的良好氛围，使教师成为人人羡慕的职业，增强乡村教师的自我职业认同感，提升教师职业的幸福感。同时，创设有利于教师成长的发展环境，厚植乡村教师的乡村教育情怀，让每一位乡村教师体面地生活，快乐地教学，自豪地工作。首先，开展适岗教师培训，培训“一专多能”的全科教师，适应乡村教育振兴多方面需求；其次，针对乡村学校留守儿童、单亲孩子日益增多，乡村教师出现的身心疲倦、心理不健康等问题，实施乡村教师心理关爱工程，为每一所乡村学校培训至少一名心理健康教育骨干教师；最后，通过优化组合资源减轻乡村教师工作负担，根据班级、科目数量合理优化配置乡村教师。只有改善尊师重教社会氛围和乡村教师成长发展环境，才能持续激发乡村教师内在动力，巩固教育脱贫攻坚成果，促进乡村教育振兴发展。