大学生虚拟社区学习行为的群体差异性研究

杨勇攀，赵冬阳

(攀枝花学院 经济与管理学院，四川 攀枝花 617000)

一、引言

21世纪，信息技术已经极大影响到学校教学，智能时代已经对教学模式产生了极大的影响(陈明选，来智玲，2020)[1]。网络学习平台在现代大学教育中已经开始发挥巨大作用，但如何掌握大学生在学习平台中的学习习惯和规律，最大化发挥平台作用，是各类高校当前研究的热点。本研究探讨在虚拟学习社区平台背景下，分析总结影响地方高校大学生认知和行为的因素，建立学习行为多群组模型，通过实证分析和检验假设，提出工作建议。

二、理论综述

(一)虚拟社区对大学生学习行为的影响

当代大学生更倾向于在网络中进行社交活动，而不同性别、不同年级、不同学科的网络行为则各有不同(缪佩君，2013)[2]。校园中，大学生在网络中社交、学习，彼此分享知识和信息，有共同的讨论话题，有共同的社会行为，网络关系相对稳定，自然形成了虚拟社区。而将虚拟社区理念运用在学习平台建设中，将有助于教学质量提高，发挥平台效用。因此，一些学者开始关注校园虚拟社区。罗丹(2016)[3]认为教师在虚拟社区(天空教室)中占据重要位置，不仅要提供学习资源，还要引导成员学习。因为社区其他成员的参与度是有限的。所以，需要重视互动交流模块的建设，强化互动引导，鼓励学生知识共享，这样才能激活虚拟社区，取得学习效果。李中旗等人(2021)[4]则认为在高校师生对数字化学习环境的感受、接受度和使用意向的研究中，发现平台有用性和对平台的态度是影响接受度的主要因素。胡凡刚，李广艳(2011)[5]则指出虚拟社区成员满意度是社区归属感的正向影响因素，同时，社区文化、教师和学习者特征也是影响社区归属感的重要因素。当然，作为虚拟社区，高校学习平台也同样具备普通虚拟社区的其他特征。周涛，王超(2016)[6]、袁华文(2016)[7]、王子喜，杜荣(2011)[8]、尚永辉等(2012)[9]、赵玲等(2009)[10]则分别认为知识质量、意见领袖、版块设计、参与度与活动、情感建设都对虚拟社区的发展有直接影响。以上的研究可以发现，社区成员的参与和社区的功能建设是虚拟社区良好运行的两个重点内容。

(二)虚拟社区学习效能构成因素

认知(cognitive)是人们获得知识或应用知识的过程，是人的最基本的心理过程。起始于20世纪70年代的社会认知理论，结合了认知理论和社会心理学理论，关注重点是人的知觉、角色知觉、群体知觉等，是关于人及其行为的知识与认识[11]。社会建构主义学派认为：认知是构建个体对现象、概念和规则的观念调节过程，该过程通过个体行动自我调节并不断增强[12]。现代认知理论则认为：认知是除了情感和人格之外的所有人类心理活动，包括学习、记忆、思维、注意、知觉等以及与之相伴的信息处理与加工过程，这个过程受到认知主体、客体以及主、客体相处的认知环境的影响。持学习观的认知理论指出，个体习得的是认知结构的形成与变化，而影响学习的主要元素是场景、知觉、认知结构、倾向等，而不是强化过程。社会认知理论进一步明确了个体行为强烈地受到社会环境影响，这些影响来自于思维、情感、社会背景等。同时，个体还会根据环境做出社会情景解释。在校园学习中，应用认知理论，通过学生、教师在校园网络中互相影响，营造学习氛围，使认知主体、客体和认知环境有效统一，将有效提升教学有效性和学生学业成就感。综合各类研究，个体认知能力应由：态度、动机与兴趣、目标调节、自我效能以及价值信念等维度构成。与之对应的，行为受到认知的直接和间接影响，通过内在心理倾向和外在实际行为两个方面来测量。

成就需要的高低对人的成长和发展特别重要。认知动机论将认知理论与动机论结合，形成了成就动机论、自我效能论、归因论等认知动机理论，既能够研究人受到内外部刺激的作用规律，还可以考虑个体的自我调适对需要、成就等的影响效果。传统动机理论认为人和动物的行为是内部驱动，现代动机理论更关注内容研究，Nicholls(1984)和Dweck(1988)有关成就目标的研究指出个体追寻的目标分为学习目标和成绩目标取向。追寻学习目标的个体关注学习的过程，追寻成绩目标的个体关注能力评价。Ames(1992)认为成就目标可分为掌握目标和表现目标，这两种目标探讨的是情景目标对个人成就行为的影响，共同构成个体的目标结构。成就目标作为动机模式，影响了从事学习活动的性质。所以，衡量个人成就需要考虑心理满意、能力认可、目标达成三个方面。

三、理论模型与研究假设

(一)大学生虚拟学习社区行为模型

如前所述，认知依赖人的身体、环境以及主体经验。在校园学习社区的营造中，应用认知行为理论，主张将学生、教师视为校园网络中互相影响的元素，营造学习氛围，激发能强化元素间联系和互动的影响因素，有针对性的影响学生的认知，优化学习环境，鼓励良好的学习行为，将有效提升教学有效性和学生学业成就感。

基于认知研究和虚拟社区研究的成果，本研究构建大学生在线学习的认知成就行为模型(V-CAA)，如图1：

图1 虚拟学习社区背景下的认知成就行为模型(V-CAA)

(二)研究假设

本研究的理论基础在于个体习得受认知、情景等认知结构的影响而逐渐形成。认知结构越强，习得越多。Bandura与Schunk(1983)等人的研究表明，学生的学习效能感与其学业成就显著正相关，与内在动机、认知策略等也是显著正相关。在国内学者的有关研究中(易晓明等(2002)[13]、王婷婷(2008)[14]、戴丽英等(2012)[15])也证明了大学生自我效能水平和内在动机越高，其成绩越好。自我效能感越高，自设目标越高。而且，学生越专心于学习任务，越能取得更高成就，对自己的满意度越高。王振宏，刘萍(2000)的实证研究发现，自我效能、掌握目标、学习策略、内在动机与学业成就显著正相关[16]。

H1：认知能力正向影响学生学业成就。即认知能力越强，学业成就感越高。大学生成就认知是一个包含多种内涵的信念系统，需要通过行动来不断增强信念并再次行动。因此，成就信念会影响行为。成就感越高，越能正向激励更多的行动。班杜拉(1977)认为，自我效能决定了个人的行为选择，努力的付出与坚持不懈，思维方式和情感方式。社会建构理论认为，学习和发展是一种社会性情景活动，个体在建构知识的过程中需要依赖其在环境中的行动来调整认知，这是一个互动的过程。

H2：学业成就感正向影响学业行为。即成就感越强，就越会有更多的学习行为。

Bandura(1977)[17]指出个体行为、主体认知和社会环境三者是存在动态交互关系的，并因此提出个体行为“三元交互”模型。“三元交互”模型中主体认知由自我效能和结果预期两个内容构成。他指出自我效能感是个人对自己完成某方面工作能力的知觉和信念。评估的结果直接影响一个人的行为动机。对自我效能感的测量并不是对自己某方面能力的测量，而是对任务能完成的怎么样的评估。Davis(1986)的技术接受模型(TAM)充分应用认知理论，将认知通过感知有用性与感知易用性两个构念来对态度和行为意向进行影响的关系做了梳理。理性行为理论(TRA)提出人的行为间接地受到态度和主观标准的影响。态度是情感和认知的统一。计划行为理论(TPB)在该模型中加入感知行为控制的因素(Fishbein & Ajzen，1975)[18]。该因素由行为主体控制信念和感知促进因素两个维度构成。在模型中，态度、主观标准、感知行为控制与行为意向及行为是正向关系。

H3：认知能力正向影响学生学业行为。即认知能力越强，学生就会采取更多的学业行为。

H4：不同类型的虚拟学习社区行为模式会对大学生认知“成就”行为的关系影响有显著差异。

基于对认知成就行为模型(V-CAA)的理论整理，本研究更进一步假设：

H4a：不同类型的虚拟学习社区行为模式，对认知能力与学业成就的关系影响有显著差异。

H4b：不同类型的虚拟学习社区行为模式，对学业成就与学业行为的关系影响有显著差异。

H4c：不同类型的虚拟学习社区行为模式，对认知能力与学业行为的关系影响有显著差异。

四、研究方法

(一)样本

本次调查在以四川省为主的地方高校共收集到1906个大学生样本。其中男性599人，女性1307人。年级分层则是大一学生357人，大二560人，大三648人，大四及大五共341人，年级层次相对均衡，符合要求。

(二)变量与测量

本研究应用AMOS软件做结构方程模型分析。基于Churchill(1979)的研究规范，本研究参考了成就动机量表(Achievement“Motivation”Scale，简称AMS)[19]和陈松(2011)[20]、王婷婷(2008)[21]等人的研究成果，经过初测和正式测量，我们进一步整理出认知能力3个测量维度(学习态度、学习兴趣、专业认同)共16个测量指标，3个因子解释的总方差贡献率55.839%。学业成就2个维度(学业满意、能力满足)5个题项，学业行为2个维度(自我效能、学习行动)共8个题项测量。各维度的信度检验如表1。认知能力取样适当性系数KMO值为0.905，筛选后的项目较适合进行因子分析。

表1 各维度的信度检验

基于文献梳理，本文分别从情感认同和平台实用2个认知维度来对大学生使用虚拟社区的行为模式进行分类。这两个维度共7个指标，见表2。

表2 虚拟社区旋转后的因子载荷矩阵

总体信度和效度都符合要求(KMO值0.717，解释的总方差达58.736%，克朗巴哈系数为0.637)，可以用于后续分析。

基于这两个维度，将大学生虚拟社区行为模式分为4个类型：拒绝参与型(1型，既不愿意在社区中交流，也对社区认可度低，也不会在这类社区上有更多的学习和互动行为，表现为拒绝参与或极低参与学习社区，故给这类社区参与取名为拒绝参与型)；社会交往型(2型，这一类学生对社区更倾向于作为社会交流用，对其平台易用及学习功能方面不在意，故称为社会交往型)；知识社区型(3型，大学生将学习社区既当学习平台，也在此社区中构建自己的社交圈，故称为知识社区型模式)；学习工具型(4型，学生在这一类社区更关注学习任务的完成，在社交交互方面不关注，将社区作为学习工具，故称为学习学习工具型模式)。本研究通过对虚拟社区的不同认知类型进行大学生认知—成就关系的多群组分析。

五、分析与结果

(一)测量模型校验

由于是对虚拟社区不同类型在大学生学业成就行为表现异同进行研究，所以采用多群组分析。本研究通过对使用虚拟社区的不同类型进行大学生认知—成就关系的多群组分析。若多群组分析结果表明假设模型是可以被接受的，即表示虚拟社区确实对认知—成就行为具有调节作用。

基于前述对虚拟社区认知分类的分析，本文获得：拒绝参与型435个样本，社会交往型688个样本，知识社区型377个样本，学习工具型406个样本。

对模型的各适配度系数的观察发现，NC(CMIN/DF)都大于3，模型并不能适配总体数据。但是，由于样本数量远大于200，卡方值在理论上容易达到显著，还要参考其他指标。对RMSEA的观察可知，所有模型的值都在0.08左右，CFI值在0.9左右，PNFI值大于0.5，各系数符合相关标准，表明模型适配度好，具有跨群组效度(cross-validity)。也即不同类型虚拟学习社区行为模式，大学生认知能力与成就行为具有不同的关联强度，各子假设得到验证。相应模型测量系数如表3。

表3 模型测量系数综合

(二)研究结果

本研究已经将虚拟学习社区行为模式分为4个类型，在多群组分析中，得到不同类型虚拟学习社区行为模式对大学生认知能力与学业成就关系的影响如表4。

表4 综合关系表(Measurement weights)

这里重点观察了非标准化的认知—成就关系以及维度间关系，路径载荷反应在上表中。通过上表可以看出，拒绝参与型虚拟社区使用模式下，学业成就到行为之间的关系是负相关，与H2假设相悖，故H2假设不被支持。观察其他影响关系都是正相关，H1和H3假设得到支持。

观察在四类认知结构下，情感认同和平台实用产生的作用还是有很大区别：在相同的情感认同情境下，更高的平台实用认知确实更显著正向影响认知能力到学业成就的关系；在相同的平台实用认知情境下，更高的情感认知更显著正向影响认知能力到学业成就的关系。这也说明认知能力越强，对场景的感受也越强，将会通过自我内在强化并有效影响其成就感。

在对学业成就感和学业行为关系的进一步分析发现，社会交往型和学习工具型社区认知的路径载荷高于拒绝参与型和知识社区型。可以认为是大学生从学业成就感知到采取学习行为的关系中，认知的影响并不明显，而更好用的虚拟社区可以激发高成就感的学生采取更多的学习行为。其中，还要注意的是拒绝参与型虚拟学习社区行为模式类型的学生，成就感和学习行为之间是负相关关系，这也可理解为这些学生如果成就感更高，就会越觉得虚拟社区没用，进而降低学习努力。这也提示管理者，一定要尽量让学生参与到虚拟学习社区中，这样才会产生正向的学习行为激励。

同理，在对认知能力到学习行为关系的进一步分析中，拒绝参与型和知识社区型的虚拟学习社区行为模式的路径载荷高于学习工具型和社会交往型虚拟学习社区行为模式，而且拒绝参与型虚拟学习社区行为模式的载荷最高。这也可以理解为拒绝参与型虚拟学习社区行为模式的学生完全不被虚拟社区影响，其自我意识很强，行为直接受内在因素驱动，认知能力越强，行为越强；而知识社区型虚拟学习社区行为模式类型的学生完全接受虚拟社区，其认知越强，对虚拟社区认可度越高，也能激励其更强的学习行为。

综上所述，本研究所作的假设验证综合如表5所示。

表5 假设综合

六、讨论与建议

基于以上研究结果，我们可以就大学生学习行为得出以下结论：

1.大学生学习行为遵循认知理论。“以生为本”的教育理念通过认知理论支撑，既有理论上的基础，也可找到工作落脚点。在网络空间中，不同的大学生也表现出不同的行为方式。而分别对认知(学习态度、学习兴趣、专业认同)，成就(学业满意、能力满足)和行为(自我效能、学习行动)等维度的测量，信度、效度符合要求，并得到了较大样本量的验证。这说明该认知—行为模型是科学的。学校的学习平台搭建需要结合认知理论，参考以上维度，注重对学生认知的塑造，提供更好的社区体验，将有助于提高大学生的学习成就。另外，学校的教育理念也需要从传统的提高学生学习成绩到提升学业成就转变。

2.虚拟社区在大学生学习中起着重要作用。本研究中，将虚拟社区作为一个重要的调节变量引入到模型中进行分析，既是考虑到当前科技发展所形成的社会和学习背景，也考虑到当代大学生的学习习惯。相对于互联网领域的虚拟社区，校园学习虚拟社区自身具有一定的特点：主题短时限性(在虚拟社区中的学习主题往往随着课程而设立及结束，也有跟随专业导师设立的长期群体)、半开放性(主题社群往往限于选课群体以及学校部分学生)、多群参与性(一个学生可能会加入多个学习主题中)、虚实结合性(社群主题往往与实际课程或某一个学习主题相配合)。在这样的虚拟社区中，参与的社群主题因为往往属于一个班级或者相同专业、年级等，其归属感是相对较高的，他们对虚拟社区最看重的反而是的功能性与易用性。

另外，与传统校内网络课程平台相比，校园学习虚拟社区更突出互动与资源交流，而这也是现代大学生所熟悉和接受的学习模式。大学生更愿意接受网络上的充分沟通，而不愿在课堂或线下与教师面对面交流。他们更愿意在通过手机、平板或电脑看学习资料而不愿意打印成纸质文档来学习。因此，各高校近年来积极建设教学平台，将各应用终端联结起来，丰富网络教学资源等等工作是非常有意义的，也对大学生的能力发展起到了正向的、积极的作用。

3.提高学生认知能力是提高教育质量的关键。在“以生为本”的要求下，对传统学习结构(学习目的、学习态度、学习兴趣、学习方法、学习纪律、学习效果等)的理解应进一步结合人的内隐认知对行为的影响来重构。在本研究中，学生的认知能力越强，学业成就越高，学习越有效果。认知能力的构成来自于学习兴趣、学习态度以及专业认同等内容。而且，大学生的认知能力将在一定的学习氛围和技术辅助支持下得到影响和强化，因此，大学教育工作者有必要从大学生认知能力的提高方面来着手相关工作。地方高校的教学质量保障应重点围绕课程体系来实施，这个课程体系从上游的人才培养方案需要做出具体、系统的应用型设计，在目标上要让学生明确学习的目的和如何在课程学习中达到有关要求，还要在课内、课外都有围绕目标提升能力，关键还要通过学习平台认真参与学习。如：在人才培养方案中明确就业范围和的知识、能力要求，包括职业资格证等；对第二课堂的内容增加说明和具体安排，给出学生获得学习成就的渠道；学院在进行管理时需要加大学生课后管理，提高学生学习兴趣和专业认同感；可以多安排一些学长和校友进入他们的学习空间，增强学习交流和指导，也会对学生的学习兴趣和专业认同有所帮助；在常规教学质量控制内容之上不断丰富网络教学的模块，这样才能既体现“以生为本”，也能够体现体系的系统性、动态性、有效性以及全员性。

基于学生学业认知和学习行为的创新研究，改进现有的教学质量保障体系，是在“以生为本”理念下的教育改革的必然领域。本课题结合地方本科高校所做的实证研究开发了基于虚拟学习社区背景下的大学生个体认知——学业成就(V-CAA)理论模型，既是一个应用实践，也为国内其他地方高校进行教研教改提供了一个理论参考。