初中生教师支持对学业成就的影响——自主动机的中介作用

赵扬

一、问题提出

教育是国之大计、党之大计。全面建设社会主义现代化国家的新征程中，教育事业仍需放在优先位置，建设教育强国的根本旨在提升教育质量，而反映教育质量和青少年发展的一个重要指标是学业成就。学业成就是指在一个相对精确且限定的范围内通过一定的教学和训练所掌握的知识和技能，并获得一定的学习效果［1］。学业成功的个体通常具有较高的自我效能感，有较好的学业发展表现，而学业成就不良的个体在发展过程中则更容易出现一些问题行为［2］。

良好的学业成就有利于个体的自我发展，而学业成就的获得与学生的自主学习动机息息相关。学习动机是指激发学习行为，使之导向一定学业目标，并维持这一行为的动力倾向［3］。20世纪80年代美国心理学家RYAN和DECI提出了自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT），该理论认为按照学生自我决定的程度可以将学生的学习动机分为自主动机和受控动机两种，自主动机（autonomous motivation）指的是个体在自己的意愿和选择下从事学习活动的动机，可能是出于兴趣或个人信念等；受控动机（controlled motivation）指的是个体受到外部压力而从事学习活动的动机。SDT认为教师支持是影响学生自主性发展的一个重要因素［4］，教师支持能够促进学生的自主动机［5］。

教师支持是以学生为中心，主要包含自主支持、结构化和人际卷入三个维度，其中自主支持是指教师能从学生的角度出发满足学生自主需要的教学方式，如接受学生的建议、鼓励学生独立思考、支持学生兴趣爱好、给学生鼓励和帮助、让学生有自主选择学习任务的机会；结构化是指教师在教学过程提供指导，且在恰当的时候给予学生口头上的赞扬和行动上的支持，总体来讲是给予学生反馈的教学行为的数量和质量；人际卷入是指师生之间有情感联结时，学生会获得归属感，如教师为学生花时间、对学生表达喜爱之情、享受与学生之间的交流等。

教师支持对学生的自主学习动机及学业成就具有重要的影响，在不同的学科教学（如体育、数学和生物等）中，均发现教师提供的自主支持教学环境可以显著正向地预测学生的自主学习动机［6-8］。以大学生为被试进行研究也发现教师的自主支持提升学生自主学习动机，从而预测学生的学习活力和深度学习水平［9］。对于教师支持中的结构化行为，已有横断研究与纵向追踪研究均发现学生感知到的教师结构化与学生的自主学习动机呈正相关关系［10-11］。有部分学者将自主支持、结构化结合用于探讨对于学生自主动机的影响。一项追踪研究表明，在学期初的教师支持与学生的自主动机正向相关，且可以进一步预测学期末学生的学业努力增加及学业拖延的减少［12］。同时，研究者们发现学生感知到的教师支持能正向预测学业成就，青少年感知到的教师支持水平越高，获得的学业成就越高［13］。学习动机对于学生的学业成就具有重要的影响，教师的自主支持行为能够提高学生的学习动机和学业投入，从而提高学生的学业成就［14］。

过往的研究虽然表明教师支持可以促进学生的自主学习动机进而影响到学生的学业成就，但多数研究都集中在自主支持这一维度上，结构化和人际卷入相对较少。根据SDT可知，学生心理需要的满足会对应三种不同成分的支持维度［15］，因而有必要探讨教师支持下三个维度与学生自主动机和学业成就间的关系。同时初中阶段又是学生学业发展的关键时期，本研究以初中生为研究对象，测量教师支持下的三个维度、学生的自主动机及学业成就水平，来深入探讨教师支持对学生学业成就影响的内在机制。以期通过研究给教育工作者们提供一些建议，帮助在教学实践中营造良好的教学氛围，以此提高学生的自主动机，进而提高学生的学业成就。

二、研究方法

（一）被试

本研究采用问卷调查的研究方法，选取H省W市400名中学生进行问卷调查，要求学生作答完成后立即收回，剔除无效问卷后，共收回有效问卷348份，问卷有效率为87%。其中男生185份，女生163份；初一学生120份，初二学生115份，初三学生113份。

（二）研究工具

1.教师支持问卷

教师支持通常包含教师自评和学生感知、观察者评定三种方式，本研究中采用BELMONT、SKINNER、WELLBORN和CONNELL（1992）编制的《教师支持量表简版》（Teacher as Social Context，TASC）中的学生报告部分，测量学生感知到的教师自主支持、结构化及人际卷入水平这3个维度，共24道题。修订后的量表保持3个维度不变，每个维度下有5道题，共15道题，采用5点评分。模型的拟合指数x2/df、RMSEA、GFI、AGFI、CFI、IFI分 别 为2.99、0.06、0.93、0.90、0.91、0.91，各项指标表明结构效度良好，且本研究中该量表三个维度的内部一致性信度分别为0.83、0.84、0.82。

2.学习自我调节量表

采用RYAN和CONNELL（1989）编制、暴占光（2006）修订的《学习自我调节量表》（Academic Self-Regulation Questionnaire，SRQ-A），包括外部调节、内摄调节、认同调节和内在动机四个维度，共30道题，采用5点评分。将各维度的得分加权求和，得到相对自主性指数（Relative Autonomy Index，RAI），计算公式为“RAI=内在动机×2+认同调节-内摄调节-外部调节×2”。分数越高，表明学生学习的自主动机越强，本研究中该量表的内部一致性信度为0.83。

3.学业成就

为保证初一至初三不同年级被试成绩的均衡性，本研究中主要收集被试语文、数学、英语三门主要学科成绩作为学业成就的代表。将三门课程成绩分别转化为标准分数，采用标准分数的平均分作为学业成就水平。

三、结果

（一）共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验法进一步检验共同方法偏差，使用探索性因素分析，检验未旋转的因素分析结果。通过检验，结果表明，特征值大于1的因子共14个，解释了65.29%的变异，第一个因子解释的变异为15.23%，占总变异的23.33%，小于HAIR等人推荐的50%的判断标准［16］，因此可以认为，本研究中共同方法偏差的影响不严重。

（二）初中生教师支持、自主动机及学业成就在年级上的差异检验

将学生感知到的教师自主支持、结构化、人际卷入、自主动机及学业成就这5个变量在基本信息问卷所测得的人口学变量上进行独立样本t检验和单因素方差分析，结果发现只有自主支持、结构化及自主动机在年级上存在显著差异，具体结果如表1所示。

表1 不同年级在自主支持、结构化、自主动机上的方差分析结果

方差分析结果表明，自主支持（F=4.04，p＜0.05）、结构化（F=3.68，p＜0.05）及自主动机（F=33.66，p＜0.001）在年级上存在显著差异。进一步多重事后比较发现，初一年级学生感知到的自主支持得分显著高于初二年级（p＜0.05），初三年级学生感知到的自主支持得分显著高于初二年级（p＜0.05）；初一年级感知到的结构化得分显著高于初二年级（p＜0.05）；初一年级学生的自主动机得分显著高于初二、初三年级（p＜0.05）。

（三）初中生教师支持、自主动机和学业成就的相关分析

本研究中涉及到的各变量的均值、标准差和变量间的相关关系如表2所示。通过表2的结果发现教师的自主支持、结构化及人际卷入行为均与学生的自主动机、学业成就呈显著正相关，学生的自主动机与学业成就也呈显著正相关，自我调节学习量表中四个维度下除外部调节这个维度与学业成就不相关外，其余各维度均与学业成就呈显著正相关。

表2 教师支持、自主动机和学业成就的相关系数（n=348）

（四）初中生教师支持、自主动机对学业成就的回归分析

基于已有对相关变量的结果分析，将年级差异作为控制变量，检验教师支持与自主动机对学业成就的预测作用，结果如表3所示：

表3 教师支持、自主动机对学业成就的回归分析

通过检验我们可以发现教师自主支持行为能够显著正向预测学生的学业成就，标准化路径系数为：β=0.158（p＜0.001）；教师结构化行为能够显著正向预测学生的学业成就，标准化路径系数为：β=0.227（p＜0.01）；教师人际卷入行为能够显著正向预测学生的学业成就，标准化路径系数为：β=0.150（p＜0.01）。自主动机也能显著正向预测学生的学业成就，标准化路径系数为：β=0.110（p＜0.05）。

（五）自主动机的中介效应分析

本研究采用结构方程模型进行中介效应检验，分别以自主支持、结构化、人际卷入为自变量，学业成就为结果变量，自主动机为中介变量进行模型拟合，结果模型拟合指数良好，x2/df、GFI、CFI、IFI、NFI及RMSEA的值分别为1.75、0.953、0.936、0.947、0.920、0.037；同 时，采 用Bootstrap法对中介效应的显著性进行检验，抽取5 000个样本检验学生自主动机在教师自主支持、结构化、人际卷入与学生学业成就间的中介作用，结果如表4所示：

表4 自主动机在教师支持行为与学业成就之间的中介效应

该模型中路径1的中介效应值为0.019，置信区间为［0.021，0.052］；路径2的中介效应值为0.015，置信区间为［-0.002，0.048］；路径3的中介效应值为0.027，置信区间为［0.001，0.062］。自主支持与人际卷入两条路径的中介效应检验的置信区间内不包含0，故中介效应显著，但结构化这条路径中介效应的置信区间内包含0，故中介效应不显著［17］。因而自主动机在自主支持与人际卷入两种教师支持行为与学生的学业成就间均为部分中介作用，即教师的自主支持、人际卷入行为对学生学业成就的影响是部分通过自主动机产生的。具体模型如图1所示：

图1 自主动机的中介作用

四、讨论

（一）初中生教师支持、自主动机及学业成就水平

研究结果表明，不同性别的学生感知到的三种教师支持行为均不存在显著性差异，但在年级上却存在显著性差异，具体表现为初一、初三年级学生感知到的自主支持行为显著高于初二年级，初一年级学生感知到的教师结构化显著高于初二年级，且在自主动机水平上初一年级的学生也显著高于初二、初三年级，但整体三个年级的自主性学习动机水平都较低。该研究结果在一定程度上表明学生在刚进入初中阶段对教师的教学行为感受性较高，且对学习行为本身存在一定的内生动力，而随着年级的升高内在动机却迅速下降，这与以往的研究结果一致，在过去的研究中发现学生的学习动机从小学阶段就开始逐渐消退［18］。

另外，本研究还发现，不同性别与年级的学生在学业成就上不存在显著性差异，但可以发现与自主动机一样，在初二年级学生的学业成就低于初一和初三年级，初三年级的成就水平一定程度受制于外在中考升学的情境因素所影响，但初二年级的成绩低于初一年级，一方面可能由于课程难度的加深，另一方面学习动机的降低也是导致学生学业成就下降的重要原因。这就启示在初中教育阶段，对于学生的学业发展来讲，初二年级是一个至关重要的转折点，教育工作者要更加关注初二年级学生的学业动态。学习动机是学生产生持续性学习行为的直接因素，如何提高学生的学习动机值得研究者们深入探讨。

（二）教师支持对学生自主动机和学业成就的影响

研究发现，教师的自主支持、结构化及人际卷入对学生的自主动机及学业成就有显著的影响，在自我决定理论的观点下，认为教师的自主支持、结构化及人际卷入行为能够满足学生的自主、胜任及归属的三种基本心理需要。在元分析的量化研究中也发现教师的自主支持行为能够提高学生的学业动机和学业投入，进而影响学生的学业成就［14］。另外本研究还发现，教师支持下的三种行为中，教师的结构化教学行为对学生的自主动机及学业成就的预测作用均大于教师的自主支持行为和人际卷入行为。教师的结构化行为主要包括向学生提供清晰明确、可理解的学习方向；提供具体的行为指令来指导学生正在进行的活动；向学生提供一些能够获得良好教育成果的有意义的积极反馈［19］。也就是说，在具体的教学实践中，学生更希望教师的教学指导是清晰化、明确化、具体化的，对于一些作业要求、内容安排要具有方向性，对学生的学习行为与效果要进行及时、适时的有意义的反馈，这样能够提升学生的自主动机与学业成就。

虽然教师的自主支持行为与人际卷入行为对学生自主动机及学业成就的预测作用没有结构化行为高，但也仍然是具有积极的影响作用。自主支持行为通常被概念化为提供选择、鼓励学生以自己的方式学习、回应学生的观点和问题等。教师尽可能地围绕学生的兴趣构建课程活动，甚至是对一些“无聊”的课程活动也向学生提供了有用性或重要性的理由来解释［20］，这些行为都会培养学生的内在动机资源，激发学生学习的内生动力。人际卷入则是要求教师在教学行为中多一些情感的投入，与学生多交流、多沟通，满足学生的心理归属需要，促进学习动机的产生。总之，教师作为教学活动的主要引导者应不断尝试与改革自身的教学行为，增加不同类型的教师支持行为，以此来进一步培养和激发学生学习的内生动力，提升学业成就。

（三）自主动机在教师支持与学业成就之间的中介作用

本研究分别检验了学生的自主动机在教师自主支持、结构化及人际卷入行为与学业成就间的中介作用，结果发现教师的自主支持行为与人际卷入行为能够部分通过学生的自主动机影响学生的学业成就，但自主动机在结构化行为与学生的学业成就间中介效应不显著。学生的自主动机是学生能在自己的意愿和选择下从事某种行为的动机，这种动机源于自己的兴趣和意愿，是自主性的而非控制性的，这会让学生发自内心产生更多的内生学习动力，增加学习的持久性与深度性；以往的研究结果也发现自主动机在教师的自主支持行为和学业投入之间存在中介作用［21-22］。

但本研究有趣的一点是，自主动机在教师的结构化行为与学业成就间中介效应不显著。从教师结构化行为的操作性定义上看，教师的结构化行为更多的还是从教师的角度给予学生具体的行为指令与行动纲领。从自我决定理论对动机的连续性解读来看，结构化行为映射的自我决定程度处于较低水平，而教师的自主支持行为给学生更多的选择，对很多课程要求作出合理的解释，并且接纳学生消极情感的表达，教师的人际卷入行为也可增加更多与学生的情感链接与深入交流，这些都是较高的自我决定程度，因而能够激发学生内心对学习活动的满意度，从而自发地产生自主性学习动机。但教师的结构化行为对学生的学习动机仍然具有显著的促进作用，只是在本研究中自主动机在教师结构化行为到学生的学业成就间这一心理过程中不存在显著的中介作用，未来的研究中可进一步对此路径进行检验，同时也可从不同的角度对学习动机进行划分，如将学习动机划分为内在动机和外在动机，进一步检验学生的学习动机在教师的结构化行为与学生学业成就间的心理机制。

总之，教师的自主支持、结构化及人际卷入行为对提升学生的自主动机、促进学业成就的发展具有重要的作用，在未来的教育实践中，教育工作者要结合自身的实际教学情况，增加自主支持、结构化及人际卷入等支持性行为。

五、结语

本研究通过对348名初中生的数据调查进行分析，结果表明教师的自主支持、结构化及人际卷入三种支持行为对学生的自主动机及学业成就具有显著的促进作用；同时教师的自主支持及人际卷入行为会通过影响学生的自主学习动机进而影响学生的学业成就。在未来的教育实践过程中，教师可增加自主支持、结构化及人际卷入的教学行为，以帮助学生提高自身的自主性学习动机，提升学业成就水平，加强学生学业发展的良性循环。

本研究结果表明，教师的三种支持行为能显著影响学生的自主动机及学业成就，也初步揭示了三个变量间的机制关系，为教育实践提供了一定的理论支撑。但本研究中仍然存在以下几点不足：第一是本研究采用的是问卷的调查方式，不能确切地推断出变量间的因果关系，未来可多增加一些实验研究或干预研究；第二是本研究的样本为某省市的初中学生，样本的代表性不强，因而研究结果欠缺推广性；第三是本研究在测量上存在不足之处，如在测量教师的三种支持行为时，没有对教师进行详细的学科分类，同时也可增加对学生学业成就的测量频次，降低数据偏差，增强研究结果的有效性。