小学高年级发展性写作障碍学生写作能力干预的个案研究

陈燕君 吴雯桐

写作障碍是一种常见的学习障碍，分为两种类型，一种是获得性写作障碍，另一种是发展性写作障碍。发展性写作障碍个体一般在智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其写作成绩明显低于相应年龄个体的平均水平。发展性写作障碍学生在写作时会出现组织性差、偏题、前后文段关联性差等现象。小学语文课程标准对于不同学段写作的要求从“写话”向“习作”转变，表示随着年级段的提升，对小学生写作能力的要求也逐渐提升。相应地，对于小学高年级发展性写作障碍的学生而言，写作已成为他们语文学习中的“绊脚石”，甚至挫伤了他们的学习自信心。针对发展性写作障碍学生开展干预训练，是小学语文教师需要重视的课题之一。本研究采用个案研究法，以一名就读于普通小学五年级的发展性写作障碍学生为研究对象，采用自我调控策略与范文仿写策略，进行为期一学期的干预训练，取得了显著成效。

一、个案基本情况

小J（化名），男，出生于2010年9月，就读于某普通小学五年级。2020年被医院诊断为学习障碍中的写作障碍。父母均为硕士研究生学历，家庭经济情况良好，父母双方共同为小J辅导功课。小J的瑞文推理百分等级为80，智力水平良好。

小J非常喜欢读书，钟爱科幻主题的书籍，他的口语表达能力较强，但有时谈话会不着边际，想到什么说什么。小J的识字量达六年级水平，书写速度、结构均正常，无注意力问题。在阅读领域，小J能流畅朗读课文，但阅读理解能力落后于同年级学生的水平。

在写作领域，小J的单元习作与考试作文成绩都不理想。从写作主题上看，其习作往往与作文要求相背离，如部编版《语文》五年级上册第一单元习作为“我的心爱之物”，小J写到后面却记述了周末去跑步的情况；在文章结构上，小J难以按“总分”或者“总分总”的结构进行构思与写作，经常先写今天的天气，继而突然描述自己昨天的心情。在作文字数上，小J每次都能超过要求字数100个左右。小J写作文的速度很快，当其他学生还在构思时，他往往早已下笔。小J极少列提纲、打草稿，他曾表示：“列提纲的时候我的脑子一片空白。我最讨厌修改作文，这时候我一般都会去做自己的事，因为我不知道要怎么看，也不知道为什么得修改，要修改哪里。”

五年级开学的第一个星期，小J在完成第一单元的习作时，出现满头大汗、浑身发冷的现象，经心理老师评估，为过度紧张出现的躯体化症状。

笔者综合小J自三年级以来的写作表现与习作内容，针对其在写作时的感受、习作的顺序与其进行了深入对话，认为小J在写作上的主要困难是缺乏写作过程的自我调控能力，属于意义水平上的写作障碍。

二、个案写作能力的干预策略

综合以上分析，根据小J的心理状态，笔者自2021年9月至2022年1月采用过程训练法和结果训练法，综合运用自我调控策略与范文仿写策略，对小J实施了为期一学期的写作能力干预，同时笔者注重与小J家长的密切合作，实现家庭情境中的泛化。

（一）过程训练法：采用自我调控策略

1.计划阶段的自我调控能力干预

在开始写作之前，根据自我调控策略的步骤，首先是发展知识阶段，其目的主要为激活小J对写作的先备知识与技能。以部编版《语文》五年级上册第五单元的习作“介绍一种事物”为例。笔者先引导小J回忆该单元的课文，如《太阳》《松鼠》均为说明性的文章，然后选取特定部分，引导小J在朗读后说出该说明文的写作特点与写作结构。接着，进入师生讨论阶段，笔者给予小J对自己想介绍的事物“火星”充分描述的机会，并训练小J通过思维导图的形式设定本次写作目标，包括：文章的字数，文章写给谁看，我所知道的关于“火星”的知识，介绍“火星”时要按什么顺序等。在此过程中，笔者给予小J反馈，并结合其思维导图，初步引导小J构建《火星》这篇文章的结构，以及将运用的说明方法，如打比方、列数字等，通过举例子的形式让小J体会到运用以上策略与方法的有效性。

需要注意的是，思维导图的应用是以图示的形式对写作的目的、内容与策略等进行系统的整理归纳。一开始，小J常常想到什么就写什么，因此笔者提前限定思维导图中的一级标题，让小J对二级项目进行补充，同时根据小J的写作构思灵活删减或增加相关的一级标题，以防止其思维固化。一个月后，随着小J组织调控能力的提升，笔者逐渐取消一级标题的限制，让小J自由地对一级标题进行规划。

在进入表达阶段之前，笔者以“地球”为例，通过图文结合、视听结合的形式具体示范在写作过程中应如何结合思维导图展开叙写，如何及时纠正自己在写作中的错误，以及如何给予自己适当的自我强化，避免产生过度焦虑的情绪。在笔者示范之后，要求小J记住所教策略的每一个步骤，并结合自己的理解复述出来。

2.表达阶段的自我调控能力干预

在干预前期，由于小J对写作存在明显的畏难心理，进而出现躯体化症状，经常出现教过的汉字不知道怎么写、标点符号混乱的现象，写作的连贯性与之前相比明显下降。考虑到以上情况，笔者允许小J在写草稿时用拼音代替想不起来的汉字，耐心帮助其结合上下句分析应采用何种标点符号。例如，在一次写作中，小J对“突然，妈妈从袋子里拿出了我最喜欢的巧克力”与“我激动得跳了起来”这两句中间应该使用什么标点符号很迟疑，笔者以因果逻辑分析的方式引导：“因为妈妈给你买了巧克力，所以你很开心，因此这两句话不能分开来，应使用哪一个标点呢？”随后，小J很快地做出了正确的选择。与此同时，笔者将小J制作的思维导图放置在其面前，便于小J在写作时回忆子目标，运用思维导图上的组织策略进行写作。此步骤可称为写作支持阶段。在干预初期，笔者不断给予小J积极的心理暗示，同时有意选择较为简单的作文主题供其挑选，让小J选择自己感兴趣的主题。6周后，小J写作状态越来越好，写作速度回归正常水平，很少出现写错字、不会写字等现象。

3.修改阶段的自我调控能力干预

针对小J对修改自己的文章不感兴趣，并常常认为自己的文章不需要修改的现象，笔者首先通过展示其他学生的草稿与正文，以对比探讨的方式，让小J当“小老师”，对两篇文章进行评价并说明缘由。通过对同学习作的分析，小J意识到修改文章的必要性以及修改不应只停留在表面，还需要对其逻辑结构、内容以及中心思想等进行深度挖掘。在小J树立起修改意识之后，笔者鼓励小J在学习小组中朗读自己的文章。在小J朗读完一个段落后，邀请小组同学说出此段的三个优点，并提出一个建议。在这个过程中，要求小J进行记录。最后让小J分享自己的感受并对以上建议做出总结。这种模式往往是以三人为一个小组，同学间不断轮流分享，每个人既是分享者，也是建议者。一开始，笔者鼓励学生之间尽可能提出详实的建议；在第二阶段，逐渐要求学生们通过概括性的词语来描述；到第三阶段，笔者调换顺序，让分享者在朗读之后对自己的文章提出建议，最后再让其他学生点评。这种集体性的活动让小J感受到来自集体的鼓励，有利于其提升写作的信心；同时，在与同学交流的过程中，小J重塑了修改文章的意识与思维策略。此阶段的干预过程持续2.5个月。在干预阶段的后期，笔者将小J在计划阶段制作的思维导图中的一级标题提取出来并制作成检核表，其中包括文章结构、写作策略、写作手法、写作主题、细节检查等项目，便于小J在检核表的提示下对自己的文章进行独立修改，并于确认检查后在对应项目上打钩。

（二）结果教学法：采用有针对性的范文仿写策略

模仿是一种有效的学习行为。在小学语文作文教学中，范文的作用十分重要。一方面，范文为学生呈现了某一主题或特定体裁文本的写作规范，包括格式、结构、文章前后联系等。学生通过阅读范文能更加明确本次的写作任务与基本规范。另一方面，范文为学生模仿写作提供了可借鉴的资源，还有利于丰富学生知识、拓展学生写作思路。对于有写作障碍的学生而言，范文是他们的“宝藏”，通过针对性的范文仿写与鉴赏，能有效提升他们的写作能力。需要注意的是，有针对性的范文仿写干预策略要与学生的写作过程相结合，让学生在学习与模仿中有充分的练习与自我表现机会。

根据仿写水平发展阶段特点，笔者综合小J的模仿能力与需要，将干预分为三个阶段进行。首先是结构的仿写干预。在此阶段，笔者大都以课本文章为范文。以部编版《语文》五年级上册第七单元习作“XX即景”为例。该习作要求学生观察、描写身边的一处景物，并按照一定的空间顺序，以动静结合的方式深入刻画景物。笔者以该单元第22课《鸟的天堂》作为范文，通过详细的指导与启发，与小J一起列举出课文中体现“由近及远”的空间顺序的关键词，划出体现“动”“静”两种状态的事物，如“鸟”“树”等，让小J以找到的关键词作为写作的指导性词语，并仿照作者由近及远的空间顺序进行写作。当小J能流畅地仿照范文时，进入第二阶段，即综合性的仿写干预。笔者为小J挑选出3篇与习作主题和要求密切相关的范文，一起比较分析三篇范文的写作结构，总结异同之处，最后让小J说一说最喜欢的写作结构、写作手法以及理由，在综合比较下进行仿写。最后的干预阶段是初创性仿写。通过以上的训练，小J已具备一定的鉴赏能力与模仿力，因此笔者侧重于对小J写作创造性的开发。笔者提出写作的主题与基本要求，让小J独立选择与阅读相关的范文，自行分析与提取，并进行写作。

（三）家校联合泛化

1.鼓励支持为主，减少焦虑情绪的传递

小J的父母共同辅导其学习。每到小J需要完成习作作业时，父母便十分焦虑。虽然不曾在小J面前直接表现出来，但夫妻双方常常会因意见不合争吵。这对小J造成较大的压力，导致其一写作文就忘字、冒汗。鉴于以上情况，笔者建议父母一方直接参与小J在家时的习作辅导，另一方起辅助作用，并以正向的态度看待写作与写作障碍，少从目的性、任务式的写作引导，多从写作的乐趣、思想情感的传递出发教导小J。同时，笔者从加德纳的多元智能理论分析，建议小J父母关注并发展小J的优势领域，如小J的音乐智能。

2.注重家校干预的一致性

自干预开始，笔者与小J家长多次沟通，共同协商、制订干预计划，适时调整干预过程。与此同时，笔者教给小J家长一些简单、易操作的干预策略与手段，供其在家辅导小J写作时使用。例如，在计划阶段的干预中，小J父母与小J一同制作思维导图，组织信息，确定习作结构规划；在表达阶段的自我调控干预初期，考虑到小J因过度紧张引起的躯体化症状等，小J父母与笔者决定在草稿阶段可由小J通过平板电脑打字的方式完成写作。笔者坚持每两个星期与小J父母交流一次，了解小J在学校与家中写作的状态，并在家长对某一干预策略疑惑时给予示范与指导。

三、干预成效与反思

经过一个学期的干预，小J能以平常心态对待写作，焦虑情绪得到有效缓解，能独立完成说明文、叙述文的写作，偏题现象减少了，文章整体结构更为规范，同时养成了重视修改的习惯，并掌握了一定的修改技巧，写作时的自我调控能力有明显进步。

对于本次干预，笔者形成如下反思。一是要制订长期的干预计划。提升写作障碍学生的写作能力并不是一蹴而就的，教授学生合适的、明确具体的写作策略与方法，培养学生对写作的自我调控能力与意识，都需要教师有计划、有步骤地干预与调整。二是重视写作障碍学生的心理健康教育。学生往往因为写作上受挫而陷入焦虑与自我否定的状态，这会阻碍其写作能力的发展，且对学生的社交、生活态度等都会产生消极影响。因此，教师在与写作障碍学生相处的过程中，要多以积极教育法鼓励与支持学生，密切关注学生的心理健康，并加强与学校心理教师沟通合作。三是重视家校合作。教师应传授家长有关教育写作障碍学生的策略，引导家长以正向的态度看待孩子的成长，从多元智能理论出发发展孩子的优势能力。

村居（国画）施悦（江苏省滨海县特殊教育学校聋七年级）指导老师：于明峰