逻辑一致性：议题式教学的关键

文／浙江省嘉兴教育学院 沈毓春

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版《道法课标》”）在“课程理念”部分中明确指出，“充分考虑学生的生活经验，通过设置议题，创设多样化的学习情境，引导学生开展自主、合作的实践探究和体验活动”；在“课程内容”部分第四学段（7～9年级）的“教学提示”中列出了35个议题；在“课程实施”部分的“教学建议”中提到，“要积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构”。从2022年版《道法课标》中的这些内容来看，议题式教学是义务教育第四学段的道德与法治课堂落实学生发展核心素养的教学方法之一，然而，当前的议题式教学却存在着“议味”不浓、“议意”不足、“议境”不彰等问题。从逻辑的视角来看，这些问题的出现源于教师在开展议题式教学时，对“议题”的选择与展开未能统筹“议题与课堂的教学立意、教学情境、学科任务（或活动）”之间的逻辑关系。若想在道德与法治课堂用好议题式教学法，需要重视议题的引入、引导和讨论，使课堂教学的几个基本要素保持逻辑一致性。

一 议题与课堂的教学立意的逻辑一致性

道德与法治课程旨在提升学生思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养，最终为培养学生成为“有理想、有本领、有担当”的时代新人打下牢固的思想根基。因此道德与法治课堂教学以“境界”为上，目的是将师生的心灵引向“高处”。课堂教学的“境界”是由课堂的教学立意决定的。课堂的教学立意，也称“课魂”，即设计教学内容时的指导思想和在教学主线中体现出来的教学旨趣，是统率课堂各教学环节的指挥棒，是贯穿课堂始终的“暗线”，其规定或影响着课堂教学的设计。而在道德与法治课堂上开展议题式教学时，议题的引入、引导和讨论至关重要，因此议题对课堂教学活动起着统领作用，是放在课堂上供师生讨论、引导课堂推进的“明线”。

那么，教师应选择什么样的“议题”作为“明线”统领课堂活动、推进教学呢？第一，议题这根“明线”要与课堂教学立意这根“暗线”即“课魂”，保持逻辑上的一致性。课堂的教学立意指明了议题的选择方向和展开形式，具体来说，教学立意的类型、性质规定了议题的性质、方向和逻辑，所以议题应该围绕教学立意这个“课魂”来确立与展开。第二，教学立意也需要通过议题的确立和展开来落实。通过议题的确立和展开，教师引导学生进行自主合作的探究和体验，使课堂在师生合作、开放、民主的氛围中推进，达到“以议为形式，以育为内容”的“议育合一”的教育理想状态。需要注意的是，教学立意需要恰当的议题来匹配，高远的教学立意就需要有高度的议题来匹配，即议题要有一定的价值引领性。综上，议题只有与教学立意保持逻辑一致性，与之匹配，才能成为落实教学立意的载体，从而成就一节有“境界”、有“格局”的课堂教学。

议题的确立、展开与教学立意保持逻辑一致性，可以帮助学生从课程学习、价值取向和行为选择上提升思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养，增强他们做“有理想、有本领、有担当”的时代新人的决心。没有教学立意，议题的确立和展开可能就是“无头苍蝇”，“为议而议”的结果就是导致“议味”不浓、“议意”不足、“议境”不彰等问题的出现，长此以往，学生的道德与法治思维无法形成，学科核心素养更是无从说起，议题式教学也就成了一个华而不实的“时髦的玩意儿”。

2022年版《道法课标》在“课程内容”部分的第四学段（7～9年级）的“教学提示”中列出的35个议题，都提出了明确的学习任务和要求（主要表现为学科任务），它们或围绕“是什么（含义、特点、关系）”“为什么（重要性、意义）”，或涉及“怎么看（理解、评价）”，或指向“怎么做（方法、策略）”，都是道德与法治课程的价值载体，呈现出学科知识内容的基本逻辑和落实学生发展核心素养的逻辑。比如，以“如何铸牢自我保护的防火墙”为议题，讨论网络信息安全和个人隐私保护的方法与策略这一教学提示，其议题便指向“怎么做”。可以看出，它的课堂教学立意和议题展开的基本逻辑是一致的，即以与学生日常生活以及未成年人保护密切相关的网络信息安全和个人隐私保护为切入口，帮助学生了解和辨别网络中的不良信息及其危害，并结合在网络上正确行使权利和自觉履行义务的相关知识，以及与之对应的法律法规，使学生学习个人在网络上正确行使权利、保护自身的信息安全和个人隐私的方法和策略，从而养成守法用法的思维方式和行为习惯，树立法治意识，提升法治观念素养。

二 议题与教学情境的逻辑一致性

议题式教学中的议题，是以学生活动为主要形式展开的。教师为了帮助学生围绕议题有效开展学习活动，就要广泛收集真实的、贴近学生生活并符合其思维能力的素材，比如时政新闻、古典故事、校园趣事等，通过去粗取精、去伪存真的加工制作，创设与议题相匹配的课堂教学情境，为学生开展活动搭建平台，为议题的展开（包括学科任务的设置和学生活动的设计）以及教学立意的落实，即课堂教学素养目标的达成，提供载体。一堂课具体选择什么样的教学情境以及教学情境的组成逻辑和呈现方式等等，是由议题的性质、展开逻辑和价值指向来决定的。

依据不同的标准可以把议题分为不同的类型。本文从议题“展开逻辑”的视角来划分，可将道德与法治课程的议题分为“观点引领型”和“实践探究型”两大类。

所谓的观点引领型议题，是依据道德与法治课程中某一基本观点来设置的议题，这种议题侧重于从“是什么（或为什么）”的角度来认识课程的基本观点，特点是开放性相对较弱，但引领性较强。这一类型议题的展开逻辑是：将理论知识与学生生活关切相结合，即以理论知识的层层深入、环环相扣、不断推进，带动学生对生活的关切。2022年版《道法课标》中列示的不少议题就属于这一类，比如，“生命的意义是什么”“坚持党对全面依法治国的领导”“宪法是根本法”“权利与义务相统一”等。

所谓实践探究型议题，往往是围绕关乎学生成长的重要问题或社会生活中发生的重大事件设置的，侧重于从“怎么办”的角度来探索解决问题的方法和对策，其特点是开放性较强，并有一定的引领性。这一类型议题的展开逻辑是：将学科逻辑与实践逻辑相结合，用实践逻辑带动学科逻辑，即以“某项实践活动如何生成、如何运作，其中的环节通过怎样的机制形成运行状态，以及表征和发挥怎样的功能等”①杨晓帆、王习胜：《思想政治教育实践逻辑的概念提出和意涵阐释》，《思想教育研究》2019年第1期。为主，带动学生对道德与法治课程中相关理论知识的学习。2022年版《道法课标》中提到的“在逆境中自强不息”“走进村委会、居委会”“如何铸牢自我保护的防火墙”“建设美丽中国”等就属于这一类型的议题。

不同类型议题的展开，需要创设不同类型的教学情境，教学情境的展开逻辑也要与议题的展开逻辑保持一致。与议题的展开逻辑保持一致的教学情境不仅在严谨性上有了保障，还可以增强道德与法治课堂教学的说服力和有效性。以“教学情境的结构是否优良”为视角，我们可以把教学情境划分为“结构优良的教学情境”和“结构不良的教学情境”两大类。而情境结构的优良与不良，其判断的标准就是看情境材料提供的直接信息与学科任务完成之间是否有较好的吻合度。②何敬涛：《不良结构情境的新特点初探》，《教学考试》2018年第34期。如果学生为完成议题探究中的学科任务而能够较直接地、较容易地从教学情境中获取相应的信息，那么这个教学情境的结构就是优良的。反之，就是结构不良的教学情境。基于观点引领型议题的特点及其展开逻辑，在教学中适合创设结构优良的教学情境，即选择真实性强、受大众关注的素材，去设置层层递进且逐步深入的、与议题有较强对应性和精准性关系的教学情境。该情境不仅可以促进学生在学习过程中提高学习效果，还可以帮助他们更好地掌握《道德与法治》课本中的知识。而对于实践探究型的议题，根据它的特点及展开逻辑，在教学中适合创设结构不良的教学情境，即选择具有实践性、生活性的素材，去设置参与性、模拟性、非对应性较强的教学情境，再增加一些重复且冗余的信息，为学生解读中心信息设置一定的干扰，从而帮助他们从多角度、多层次对议题进行探究，最终得到“有统一标准、无标准答案”的结论。

在基本观点为统一标准的前提下，“鼓励学生运用相关学科知识和技能，基于不同经验、运用不同视角、利用不同素材，表达不同见解、提出不同问题解决方案”③教育部：《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社2020年版。。这样的教学情境既为议题展开提供了平台，也为发展学生的创新思维创造了条件。

综上，要想在议题式教学中保持“议题与教学情境的逻辑一致性”，需要初中道德与法治课教师认真研究2022年版《道法课标》为第四学段列示的35个议题，并对议题进行分类，再结合课标中的相关要求，理解议题展开的逻辑。此外，还需要教师们学习创设情境的相关理论知识，掌握创设教学情境的技巧，学会使用结构优良和结构不良的教学情境的方法和策略。

三 议题与学科任务（或活动）的逻辑一致性

议题的讨论、展开，往往是基于学科任务来呈现的，学科任务的设置也是议题式教学中的一项重要内容。学科任务的设置通常围绕课堂教学立意以及议题的旨趣，基于教学情境并结合相关学科内容，最终以问题链的形式出现。问题链的逻辑关系要与议题展开的逻辑关系保持一致性。在议题的引导下，教师组织学生通过对议题的议论、辩论、商议、争议、评议等，可以开展多样化的合作、探究学习活动，使学生在活动中体悟，形成对议题的深度认知并创造性地提出解决问题的对策、方案。在这个过程中，学生的发展核心素养得到了涵育，创造性思维等关键能力也得到了训练。

从议题的内容和目标来看，议题可以分为“是什么型”“为什么型”“怎么看型”“怎么做型”等。“是什么型”议题主要结合相关学科内容，侧重于探究议题涉及的学科任务或重大社会问题的特点、关系、作用等。“为什么型”议题主要侧重于探究议题涉及的学科任务或重大社会问题的重要性、必要性、原因、依据等。这两类议题的特点是开放性相对较弱，但重视议题探究的过程，二者逻辑展开的方式类似于观点引领型议题的逻辑展开方式。其中，2022年版《道法课标》列示的“以‘青春期的烦恼’为议题，探讨青春期的心理特征与性心理特点”“以‘权利与义务相统一’为议题，探讨权利与义务的关系”等，便属于“是什么型”议题；而“以‘坚持党对全面依法治国的领导’为议题，说明党的领导对建设社会主义法治的重要性”“以‘国家安全是头等大事’为议题，懂得主权神圣不可侵犯，领土完整不容分裂”等，则属于“为什么型”。“怎么看型”议题侧重于通过探究，使学生理解对重大理论问题或社会问题的评价。其特点是开放性较强，逻辑展开方式是“生活经验—运用学科知识—作出评价”。2022年版《道法课标》列示的“以‘生命的意义是什么’为议题，感悟生命的美好，理解生命健康的重要性和实现生命价值的意义”“以‘我在社会中成长’为议题，探讨积极参与社会生活对于个人成长的意义，理解社会责任感的重要价值”就属于这类议题。“怎么做型”议题侧重“学生能做些什么”，探究解决学生成长中出现的重大问题或社会生活中的重要问题的方法、策略、方案、建议等。其特点是开放性较强，逻辑展开方式是“呈现问题—探讨原因—提出对策”。2022年版《道法课标》列示了不少这样的议题，如“以‘铸牢中华民族共同体意识’为议题，讨论我们能为民族团结做些什么”“以‘民法典是社会生活的百科全书’为议题，了解在现实生活中如何维护自身民事权利和尊重他人民事权利”等。

在议题式教学中设置的学科任务和问题链，其展开逻辑要与议题的展开逻辑、教学情境的呈现逻辑保持一致性。与“教学情境的结构是否优良”相对应的，问题链也有结构优良之分。Reitman首次从认知心理学的角度区分了结构良好问题和结构不良问题，前者是初始状态、目标状态和算子（可理解为约束条件）都很明确的问题，而后者则是上述三者至少有一个没有明确界定的问题。①李同吉、吴庆麟：《论解决结构不良问题的能力及其培养》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2006年第1期。由此，对于结构不良的问题，我们可以理解为：围绕道德与法治课程内容创设多样化情境，其中问题描述、给定信息、目标状态、可用学科内容、解决问题的途径等，均不清晰或部分不清晰。

一般而言，道德与法治课程议题式教学中，针对“是什么型”、“为什么型”议题时，基于结构优良的教学情境，适宜采用结构优良的问题设置问题链，再结合学科内容，层层深入、螺旋上升地解决问题链。但面对“怎么看型”、“怎么做型”议题时，基于结构不良的教学情境，则要适当地设计一些结构不良的问题，引导学生从结构不良的教学情境中发现问题的本质，再整合与议题相关的学科内容，提出解决问题的可能方案，并对方案的可行性不断地进行反思、判断、监控、评估，以此发展出创新思维能力和迁移应用能力，使其从被动的知识接受者变为主动的问题解决者，从而发展自身的核心素养。

2022年版《道法课标》列示的议题中，“以‘宪法是根本法’为议题，理解宪法的重要性”，属于“是什么型”议题，在教学中可以给学生创设诸如“全国人大有关议程”等结构优良的教学情境，提出“什么是宪法、宪法的基本内容、宪法在法律体系中的地位、宪法的作用”等结构优良的问题链，让学生在运用学科知识解决问题的过程中，理解宪法的重要性；2022年版《道法课标》中列示的“生命的意义是什么”这一议题，如果以“感悟生命的美好，理解生命健康的重要性和实现生命价值的意义”为学科任务目标的话，那么该议题就属于“为什么型”议题，同样可以创设结构优良的教学情境、设置结构优良的问题链，让学生结合教学情境，在解决问题链的过程中理解生命健康的重要性和实现生命价值的意义，从而达成议题式教学的目标。但上述议题如果以“合理规划自己的人生，努力为国家与社会作贡献”为学科任务的目标的话，那么该议题就属于“怎么做型”议题，需要创设结构不良的教学情境（比如学生生涯规划），设置“个人志趣、素质、条件分析”“国家与社会对人才的需求”“个人生涯规划的制定”“如何为生涯规划的实现创造条件”等结构不良的问题链，引导学生整合学科知识，分析国家与社会对人才的需求，结合自己的优势和劣势，制定出自己为国家与社会作贡献的生涯规划，并明确现阶段个人奋斗的方向和目标。

总之，要在道德与法治课中采用议题式教学，教师在进行教学设计时要十分重视逻辑一致性的问题，要保持议题与教学立意、教学情境、学科任务（或活动）之间的逻辑一致性。唯有这样的议题，才能够避免出现“为议题而议题”的现象，从根本上解决当前议题式教学中存在的“议味”不浓、“议意”不足、“议境”不彰等问题，使课堂教学既突出重点又突破难点，既有开放性、引领性又有思维性、成长性，在学科内容的结构化、教学情境的序列化、问题链的层次化的基础上，发挥其应有的思想引领作用，涵育学生核心素养，落实立德树人根本任务。