新时代民族地区特殊教育教师专业共同体特征探析：基于实践共同体理论*

伊丽斯克 邓 猛

(1.内蒙古师范大学 教育学院 呼和浩特 010022；2.内蒙古民族教育研究基地 呼和浩特 010022；3.华东师范大学 教育学部 上海 200062)

一、前言

2021年8月，习近平总书记在中央民族工作会议中提出“铸牢中华民族共同体意识，就是要引导各族人民牢固树立休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念”，进一步强调铸牢中华民族共同体意识是党的民族工作的主线，形成了新时代做好民族地区建设工作的重要理论[1]。新时代背景下，国家和社会层面对民族地区特殊教育教师群体的要求也越来越清晰。2015年8月，国务院颁布《关于加快发展民族教育的决定》提出“建立完善教师队伍建设长效机制”，针对民族地区特殊教育突出强调从国家层面“重视支持民族地区特殊教育”“建好一所特殊教育学校、配齐特殊教育专业教师、完善配套设施”[2]。2016年国务院颁布的《关于加快中西部教育发展的指导意见》中更为详细地规划了中西部地区特殊教育教师队伍建设，着重强调中西部地区特殊教育教师的专业培养和发展[3]。2015年《特殊教育教师专业标准(试行)》颁布后，我国特殊教育教师队伍的整体转型已迫在眉睫。传统知识型教师已不能适应新时代的要求，多领域跨界的合作型教师专业共同体成为特殊教育教师队伍的建设方向。中国特色社会主义新时代，民族地区特殊教育教师专业发展应全面对接国家战略和特殊教育发展的整体要求，深入分析民族地区特殊教育教师专业共同体的发展现状，探索适应新时代民族地区特殊教育发展的教师发展新路径。已有研究显示，民族地区特殊教育相关研究成果数量在近20年快速增长[4]，但关于民族地区特殊教育教师领域的研究还处于初步探索阶段，且未能将当前的新形势、新要求纳入民族地区特殊教育视野中进行研究和讨论。鉴于上述情况，本文聚焦新时代背景下民族地区特殊教育教师专业发展，试图通过实践共同体的理论视角分析和探讨民族地区特殊教育教师专业共同体的特征，为新时代民族地区特殊教师教师专业共同体的发展路径探寻提供些许建议。

一些研究者认为，教师专业发展观至少有三种发展取向：第一类是知识—技能取向，这种取向把教师专业发展看做教师教学知识和技能的提升过程，教师知识与技能的获得与运用是教师专业发展的主要目的。第二类是实践—反思取向，认为教师专业发展更应注重教师的内在因素，教师的信念、对实践的反思和理解是教师发展的更深层动力。第三类为生态变革取向，反对孤立地看待教师个体的发展，认为教师无法全然抛去其依存的情境或教学生态独立发展，教师的发展本身意味着生态的变化。基于实践共同体理论的教师发展观便是遵循生态变革取向的研究逻辑发展起来的新思路[5]。实践共同体来源于学徒制的研究，是对基于共同体的学习意义和新型学习方式的隐喻。温格在其论著《情境学习：合法的边缘性参与》中曾将实践共同体界定为包含参与者、共同的事业以及共享的语言、制度、实践风格等共同资源的活动系统[6]。温格认为，学习的社会维度关系到共同体与实践，并且创造了意义和身份，因此，实践参与是学习的过程，这个过程慢慢又发展为经验与意义。在实践共同体理论中值得注意的是成员的学习与身份是一体两面的，在通过学习提升实践胜任力之外，获得共同体身份更是个体参与实践的重要动机[7]。实践共同体理论视角下的教师专业发展路径不追求通过教师个体带动群体专业化，而是试图通过紧密的共同体联结与实践，促使个体的专业发展得以实现。可以说，这种反向的发展路径对传统的教师专业发展模式来说既是机遇又是全新的挑战。当前教师专业发展研究中不乏对实践共同体的讨论，主要集中在对“情境”“学习”“共同体”等概念的解读上。上述概念作为实践共同体的核心界定，对其如何解读将进一步影响教师专业发展的观点表达。故而在对民族地区教师专业发展进行分析之前亟需对上述概念进一步澄清，以厘清本研究的主要观点。

二、实践共同体理论视角下的教师专业发展

(一)情境：教师专业发展的场域界限

莱夫和温格通过分析共同体中新手的发展轨迹认为，新手成为内部人或通过学习获得身份意义的过程在本质上是参与者被共同体同化或社会化的过程[8]。实践共同体理论对共同体学习全新的分析视角为学习现象提供了崭新的研究范式。但由于对实践共同体概念的阐释尚不明确，一些研究者将情境学习解释为一种旧有学徒制学习的翻新或升级。为了澄清概念框架，温格将主标题从“情境学习”更改为“实践共同体”，解释其为“作为社会参与过程的学习发展”。在当前研究语境下，一些研究者认为情境学习和实践共同体是基于学校本位的教师发展[9]。从教师所依存的职场生态来看，两者确实是重叠的，但仅仅根据教师所在的自然场域来解释情境学习为学校本位学习则有些以偏概全。因为学校本位的教师专业发展无法解释为何长久以来基于学校本位发展的教师群体远未达到实践共同体所描述的发展样态。换句话说，教师发生情境学习的“情境”更倾向于是一种“有条件的情境”，这些条件包括成员之间协商合作、相同的愿景和共享的资源，上述条件共同限定了教师发展的场域。但从场域的范围来看，远比教师所处的学校行政范畴更宽泛，也更加多元。因此，情境固然意味着教师立足于学校本位的发展，但学校本位是否是以学校行政边界为界限还需再斟酌。

(二)参与：教师专业发展的概念澄清

莱夫和温格所述“参与”是一个非常核心的概念。实践共同体中成员身份和共同体有着密切的关系，这种关系至少包含两种方式，一种是参与，另一种是非参与。现实中参与与非参与的界限是非常模糊的。温格将这个模糊地带比喻为参与与非参与的互动范围，在这个范围中成员依据其最终的参与导向决定其在共同体中的位置和作用。也就是说，成员的学习和参与都需要在成员的参与轨迹中得到诠释与回答，以此界定成员的参与是否导向更中心化的“发展”。在当前的研究语境中倾向于将“参与”和教师的专业发展划等号，但分析实践共同体理论可以发现参与并非一定导向“发展”，它更像是成员之间的互动和合作，而“发展”则是互动与合作带来的积极成果。值得注意的是，实践共同体理论中并没有排斥个体参与的消极因素，反而认为在个人的成长轨迹中促进的或阻碍的因素都是合理的，而个人的发展正是二者协调的结果。在实践共同体理论框架下解读教师专业发展时也应关注到教师个体在共同体发展过程中模糊的互动范围。教师的发展并非在真空中独自完成，而是在社会协商的意义上实现自己的价值和意义[10]。

(三)共同体：教师队伍发展的目标定位

实践中的共同参与、共同事业、共享智库使得不同个体间形成了社会网络，从而形成实践共同体。因此，我们可以认为，成员的身份建构促成实践共同体的成立，两者共享相同的经验与记忆。成为一个共同体的成员意味着充分参与共同体的实践，并呈现实践共同体三个维度上的胜任状态[11]。实践共同体更像是中文语境中对“集体”的理解，“集体”一词可以很好地表达实践层面的参与活动。但在教师教育研究中更倾向于使用教师“群体”来表达对这一概念的解读。如叶海龙认为，在特定活动系统中的社会关系前提下教师群体本身便是实践共同体的存在，且因教学工作而自然形成[12]。值得注意的是，教师群体是否自然而然成为实践共同体尚无定论。一些研究者并不赞同将教师群体视为自然形成的实践共同体，他们认为，情境中互动的教师群体是否可以形成教师实践共同体，关键要看该群体是否满足实践共同体的三个基本维度[13]，即相互卷入(mutual engagement)、合作事业(a joint enterprise)、共享智库(a shared repertoire)，如图1。由此来看，在多数情况下不能将教师群体完全等同于实践共同体。实践共同体不只是一些具有明确特征的人的集合，也不是群体、团队或网络的同义词[14]，而更像是教师群体乃至整个教师队伍发展的目标或改进的方向。本研究借鉴实践共同体理论对教师专业发展的上述核心概念的界定，试图从实践共同体的理论视角解读民族地区特殊教育教师专业发展问题。民族地区特殊教育教师共同体的发展是基于民族地区学校教育场域和其极具特色的情境因素。本研究将民族地区特殊教育教师队伍的建设视作教师实践共同体的形成过程，使用实践共同体的三个基本维度剖析民族地区特殊教育教师共同体的发展特点，提出未来发展路径的几点思考。

图1 作为共同体属性的三个维度

三、民族地区特殊教育教师共同体的特征

(一)卷入过程的边界约束性

共同体的发展一定程度上依赖具备拓展性和开放性的边界特质。也正因此，共同体的发展也更加依赖成员边界跨越式的互动和学习。近年来，特殊教育教师的专业发展越来越趋向于以共同体为载体的边界跨越式发展，这是由特殊教育向跨学科范式转变带来的新一轮变革。一些研究者认为，随着特殊教育理论与实践的复杂化，特殊教育往往需要与不同学科进行碰撞、对话，以实现知识的再生产和实践问题的解决[15]。还有研究者提出“跨学科多领域复合型特殊教育教师”的概念，以强调高质量特殊教育教师应具备专业知识与能力上的多样性与交叉性[16-17]。然而，需要注意的是，在民族地区特殊教育教师群体中实现边界跨越式的专业学习仍存在诸多制约因素。

边界跨越理论的提出者卡莉认为，语义边界与务实边界是造成边界约束的关键因素[18]。所谓语义边界是指不同行为者之间的解释差异制约共享知识的生成，而务实边界则指不同行为者之间的利益分歧。语义边界与务实边界导致的边界约束在民族地区特殊教师群体中十分普遍。其中，以语义边界造成的解释差异最为典型。例如，对于教师而言，特殊教育纯理论知识的学习可能被认为是无益的，听不懂专业术语，或认为即使学了也无法在实践中运用是他们抗拒的普遍原因，他们看中的是知识的实用性和功能性。而对于实施合作或交流的共同体成员(或专家)而言，理论知识的学习是所有实践的前提和基础，他们关注的则是知识的完整性与关联性。双方对理论学习始终无法达成普遍共识。语义边界的解释差异不单是对信息理解深浅程度的差异，更是一种理解方式和视角的差异。因此，其挑战性也在于如何突破共同体之间的话语壁垒使得已有的解释差异通过互动、对话乃至碰撞，产生全新的通用知识话语。务实边界表达了不同共同体之间的利益差异。在民族地区特殊教师群体中，务实边界是阻碍教师生成内部动力的主要原因。例如，民族地区特殊教师在专业发展过程中，对支持其专业成长的外部途径总显得消极，动力缺失是因为这些跨界的学习往往需要教师投注更多的时间与精力，但与之相对应的收益却较少。与语义边界不同的是，务实边界的挑战性在于如何使跨界双方达成利益共享。在特殊教育教师研究中，我们常常习惯于以专业主义的理性批判教师专业发展，提高每一个教师的专业知识与能力，从而带动整体教师队伍的建设在多数教师教育研究中亦成为核心的观点。由于民族地区经济文化相对落后，专业主义的观点更是教师专业发展的主流意见，“教师专业发展水平低下”几乎成为所有民族地区特殊教育的标签。然而，在民族地区特殊教育教师发展的现实中，教师个体突破地理、经济、文化等各种社会历史因素的限制，实现专业能力的提升从而带动整体队伍建设的路径是极其艰难的。对此，毛菊认为，实践共同体给我们以崭新的视角反思民族地区教师专业发展，即以共同体而非个体的形式看待专业发展[19]。当以共同体视角看待教师专业发展问题时，如何突破上述共同体的边界约束，在促进教师充分参与的同时拓展教师跨界学习便成为一个核心议题。

(二)实践情境的多元互融性

实践共同体理论认为，共同体中的知识具有较强的情境性，只有基于情境生成的知识才能真正滋养实践[20]。因此，探讨共同体及其情境特点是进一步了解教师专业共同体发展的前提和基础。民族地区特殊教育学校是多元元素在时空维度的交叉点，这个元素既是族群文化意义上的同时也是残疾文化意义上的。少数群体文化与多数群体文化、主流文化与非主流文化、残疾群体文化与健全群体文化，这些历来被对立诠释的文化元素在民族地区特殊教育学校的情境中相互交叉、相互传递、相互融入，同时形成了独具特色的场域[21]。这也意味着民族地区的特殊教育学校在现实中需要考虑更多多元互融所带来的附加问题。在教师专业共同体的建构过程中，除了需要教师拥有较高的特殊教育专业性之外，还需要拥有可以应对不同民族特殊儿童的跨文化素养。上述问题在不同学校造成的影响根据学校情境中多元元素的种类与比例在程度上又有所不同。即使处于同一个民族地区，学校之间也具有较大的差异。这些差异也造就了学校之间不同的情境，这些独一无二的情境又影响着每一个教师与学生。

当前民族地区特殊教育学校中有民族教育的特点，但更侧重于特殊教育的功能。而如何将两者结合起来是值得去考虑的问题，这也是民族地区特殊教育学校与其他地区特殊教育学校的根本差异。其中最大的影响因素是学校中具备跨文化素养的特殊教育专业人员——教师。教师作为核心的促进因素，在多元互融的特殊教育中扮演着关键的角色。从当前民族地区特殊教育学校情境中文化互融的方式与程度来看，主要有以下几个特点：第一，由于无法提前预知入学的学生中有多大比例少数民族文化背景的学生，在学校的组织上具有临时性。即如果学生确实需要文化回应式的特殊教育服务，那么学校根据情况“临时安排”。第二，在面对当前已有的少数文化背景的学生时，学校主要以现有资源为基础，最大程度上发挥能懂会说少数民族语言的教师的作用，这就导致课程与教学的“随机性”，即根据教师的能力而非是学生的需要进行教学。第三，由于少数民族文化背景的特殊学生每年招生人数极不稳定，因此在教学组织上具有一定的“灵活性”，即学生人数多的时候需要有多个民族班，而学生人数少的时候则选择将学生整合到其他班或只设置一个教学班。在民族地区的特殊教育学校中存在较强的文化互融性，这意味着教师的实践工作需要根据学校中的文化互融性随时做出适宜的调整。此处的问题是，在如此复杂的文化互融与流动中教师是否需要发展一种“跨文化能力”以适应变幻不居的学习情境。在教师共同体中，教师学习的过程是在真实的工作情境中通过实践、参与、互动、反思而接受共同体的熏陶，其本质也更倾向于“文化适应”的过程[22]。从这一角度来看，民族地区特殊教育教师的情境学习更加依赖情境中的经验因素，并以此为基础进行全新的实践性知识再生产。毕竟在这里没有一个通用的标准范式可以直接适用于教师共同体的建构与发展。

(三)专业共享网络中的边缘化发展

在特殊教育实践领域，“专业”的重要性尤为突出，即便是民族地区的特殊教育学校也需要在教师专业化的发展中占得一席之地，以保证自身的合理性和合法性。民族地区特殊教育教师在发展中获得“专业性”的标签，存在两种现实困境：第一，针对教师个体的专业培训不能有效促进专业共同体的发展；第二，即使是学校中发挥中心骨干力量的教师共同体，在更广泛的专业共同体中仍处于边缘位置，这与特殊教育教师的专业性要求有密切关系。特殊教育的跨学科特征越来越关注教师跨边界合作与学习的能力，要求其与更广泛且多元的专业共同体保持活跃的边界活动，以生产和维系其所属共同体的资源与知识[23]。这代表着特殊教育教师不仅是具备专业知识和技能的“技师”，长远来看，更应该是区域专业网络中的“协调员”。然而，民族地区特殊教育教师共同体边界清晰的特征，使得其与区域中其他专业共同体缺乏深层的跨界互动。上述两种困境似乎将民族地区特殊教育教师共同体限制在边缘化发展的怪圈中，难以寻得发展上的突破口。

从共同体内部而言，边缘化发展的影响因素可能至少有两点。一是学校情境中的“规则”。学校情境中的“规则”是随着国家教育政策与学校的发展需要而不断进行自我调整的。无论是管理者还是教师都能感知到近10年民族地区特殊教育的巨大变化。宏观层面的发展与变化也在转换为无形的学校制度与规则。在这一过程中，学校会把教师应成为的角色及其定义贯穿于日常工作与教学中并不断强化与重复，从而使之成为一个学校教师所共享的“规则”。然而，外界的变化与随之变革的“规则”容易使教师陷入压力。Lortie认为，当前评价教师的标准倾向于鼓励教师文化中的个人主义文化倾向。例如，在上述情况下，往往需要教师及时独自应对新的“规则”和新的挑战，并在每一年以个体为单位接受学校的考核，Lortie将此描述为“成败全靠自己”[24]。这也就不难理解教师人际关系中缺乏合作性且偏向于教学工作个体化、私事化的倾向。二是学校情境中的“工具”。工具是社会知识积累和传递的手段，不仅影响人的外部行为，还影响个体的内部心理活动[25]。学校情境中的“工具”主要包括学校为教师职业发展所提供的一系列便利条件，也可以理解为学校的支持性资源。教师共同体通过获取这些资源在学校情境中不断习得或创造新知识、新技能，以便获得更好的职业发展。需要注意的是，这个过程是集体性的，是一种在认同教师合作与专业学习共同体前提下集体的提升。当前，民族地区特殊教育学校情境下教师所能支配的有限的工具性资源具有一些地域性特征，如偏远的地理位置造成较少的信息流动量与频率，以培训为主的支持性资源的单一性，以个体学习为主的共同体中薄弱的合作性，等等。可以确定的是，无论是哪一个学校，其所能支配的资源必然是有限的，这也导致教师共同体内部需要通过某种筛选机制以选择“合适”的个体获得这些资源。因此，谁能获得何种资源又往往取决于管理层的主观决策。“工具—规则”相互牵制的两种中介物在共同体发展中的作用既是物质分配方面的功能性作用，同时地影响着共同体内部共享理念与共同知识的形成。

四、民族地区特殊教育教师实践共同体发展路径的启示

(一)建构学习情境，促进教师充分参与

当以共同体视角看待民族地区特殊教育教师专业发展问题时，需要解决的核心议题是促进发展共同体内部的同时强化共同体与外部的联结，实现边界壁垒的跨越。毋庸置疑，任何共同体的维系与发展都离不开其成员的充分参与和合作[26]。一些研究者对民族地区教师的参与情况进行了调查，发现整体参与情况仍有待提升。如，以广西某些民族自治县和边境地区为例，教师在进修和自主研究等各个层面参与程度均较低[27-28]。教师无法充分参与共同体实践的背后有多重原因，除了教师个体层面的因素之外，还有整体教师队伍建设机制的影响。成员充分参与的一个前提是内部成员对共同体发展形成共同的愿景，即人们形成共同的目标感。沈佳乐认为，教师共同体的内涵需置于三种情境中加以理解，即基于项目、改革和实践[29]。无论哪一种情境，其前提都建立在明确的共同愿景基础上。近年来，通过建构上述情境培养职前或职后教师专业共同体的尝试不胜枚举，在特殊教育领域也越来越得到关注。例如，特殊教育教师项目式研修、特殊教育教师名师工作室等[30-31]。正如上文中对“情境”是否意味着“学校本位”的探讨一样，教师共同体的培养不应将其圈定在学校行政边界的范畴中探讨，而应置于教师的真实工作情境中才更有益于生成有意义的协商和互动。在民族地区培育教师共同体、促进教师发展的尝试仍相对较少，应持续推动相关研究和探索。

(二)培养合作文化，突破边界壁垒

对于实现共同体之间的跨界互动，温格提出需要考虑以下三个方面：一是协调，即不同共同体之间成员的适应程度，这比较考验共同体成员之间积累的共享知识话语；二是行动透明，即不同共同体的成员之间实现意义的共享，对行动背后的原因达成理解；三是协商，代表的是共同体之间在某一具体任务上的互动与沟通[32]。上述三个方面都是建立在教师合作的基础上的。民族地区特殊教育教师共同体面对的难题就是职业孤立，这是其边缘化发展特征的表现之一。在新形势新要求下，职业孤立成为阻碍建构教师专业共同体的最重要的因素之一。合作是解决这种职业发展模式的一种有效策略。唯有通过合作，教师才会感到自己归属于某一个共同体以及与其他成员的社会关系。究竟该如何培育学校情境中的教师合作文化，近年来，研究者从不同角度阐释教师的合作文化，意图找到适合本土情境的合作策略。王晓芳分析，可能鉴于自身的局限性，共同体常常囿于自身历史而变得孤立、拒斥、封闭，将注意力过度集中于自身的关注点，因此阻碍了共同体的学习和创新。他进一步提出，共同体应与积极的边界活动相结合，为学习拓展更丰富的资源[33]。边界实践、跨界学习等词汇似乎为教师合作提供了一个可供参考的实践框架。如果想要合作，教师需要形成超越学校行政边界和年级界限的紧密关系。一些研究者指出，合作式关系建立在共同决策和解决实际问题的过程中，教师参与合作的最大价值在于问题解决[34]，这意味着合作需建立在问题解决式的跨边界学习情境中。基于实践问题的跨边界的合作学习和伙伴关系的建立项目在近几年的教师教育和教师专业发展中越来越受到瞩目，例如校企合作、区域合作、高校科研单位合作等[35-37]。在民族地区特殊教育领域中应尝试引入上述合作模式，从边界实践中变革学校合作文化的同时突破共同体固有的边界壁垒。正如周彬所述，要“走出学校看教育、走出课堂看教学、走出自我看发展”[38]。

(三)促进跨界知识共享实现核心价值统一

温格将不同的共同体和边界组成的结构称作实践集群。实践集群有着共享的历史渊源、相关联的事业、归属一项制度、相似的条件、共用的成员、共享的物化工具、互动关系、重叠的风格或话语、相同的资源等一系列共同特征。温格认为，实践集群中物化的大规模水平的话语联结了不同的共同体实践，并在那里找到一致性的现实。实践集群的特征对教师共同体的知识共享与知识管理具有很大的影响，这意味着应采取策略促进边界实践中的知识共享，最终实现共同体之间的核心价值统一[39]。新时代、新形势、新要求下民族地区特殊教育教师的专业队伍建设中需始终做到核心价值统一，促进在跨界实践中的核心理念与知识的共享。在实现民族地区教师专业共同体跨界学习的过程中可以尝试使用虚拟知识共享空间，促进引领跨界知识共享的学校制度和支持网络，促使教师在合作式的共有空间中实现知识的生产与共享。

五、结语

温格在《实践共同体：学习、意义和身份》中说到：“实践共同体既不能当作过去的遗迹而被摒弃，也不能当作田园牧歌式的希望而毫无保留地被信任。与其笼统地理想化它或贬低它，我们必须把它作为一种社会生活的事实加以认识。”[40]尽管近年来，教师专业共同体的观念与理论的传播越来越广泛，大多数人们也开始接受其中的观点。但不可否认的是，作为一种理论话语体系，实践共同体依然存在理论和实践上的局限与不足。作为情境学习理论中较有影响力的一派，对其进行分析和探讨对解决实际问题与困惑依然具有很强的理论指导作用。本文尝试使用实践共同体的理论框架对民族地区特殊教育教师队伍建设进行特征分析，认为当前民族地区特殊教育教师专业共同体中存在边界约束的教师参与、多元互融的学习情境、共同体边缘化发展等特征。鉴于上述特征，从共同体理论视角出发，在建构教师专业共同体的发展过程中应积极建构学习情境促进教师充分参与、培养共同体合作文化突破边界壁垒，最后促进共同体跨界知识共享，实现核心价值统一。作为民族地区特殊教育事业的主要动力，民族地区特殊教育教师的专业发展仍是核心问题，对于其专业共同体的培养与发展路径未来还需要实证研究进行探索和检验。