普及化阶段日本本科教育的变革

黄福涛

(广岛大学 高等教育研究开发中心,日本 广岛739-8511)

导言

自1947年美国通识教育理念引入日本大学以来,日本的本科教育在培养目标、课程组织和教学内容等方面发生了革命性变化。不少学者认为,战后初期的大学教育改革是日本历史上仅次于明治维新时期学习西方模式建立近代高等教育制度的第二次重要改革。早在20世纪80年代日本高等教育从大众化步入普及化进程中,不少学者分析了美国教育理念是如何影响了20世纪40年代末至80年代日本大学一般教育[1]与专业教育之间关系的变化,同时还总结了日本通识教育在不同时期的特点[2]。近年来,有的研究通过探讨日本大学与一般教育以及教养教育之间的关系,主要从大学教育的目标、内容、大学教育与高中教育的联系以及教育制度四个角度,考察了二战结束以来日本大学通识教育在不同阶段的发展变化[3]。中国高教界有关战后日本本科教育,尤其是一般教育改革的相关研究也很多。例如,在中国知网输入日本本科教育和本科课程等关键词,相关主题的研究论文等近200篇。但是,关注日本高等教育进入普及化阶段之后本科课程变革的研究却较少。按照马丁·特罗高等教育三段论,根据美国的发展经验,高等教育的量变不仅会带来包括课程和教学方式在内的质变,而且普及化阶段的高等教育还会面临新的挑战[4]。

尽管中国高等教育刚刚步入普及化初期阶段,涉及课程与教学等多方面的本科教育已经出现了不少问题。美英等先期进入普及化阶段的国家在本科教育改革方面的改革经验及教训固然对中国相关改革有一定的参考价值,相比较于美英等西方早发内生型或英语国家,日本和中国在近代高等教育起源、高等教育结构、本科人才培养、课程开发与教学以及政府与高等教育的关系等方面存在更多的共性,介绍日本进入普及化阶段之后本科教育变革一方面可以帮助我们了解东亚先期进入普及化阶段本科课程面临的问题以及变革,另一方面可以为未来中国本科课程改革提供相关的参考与经验。由此,本研究主要目的是考察20世纪90年代日本高等教育稳步进入普及化阶段之后本科教育发生了哪些变革,这些改革具有哪些特征等。研究方法主要包括分析政府提出的相关本科课程改革报告和建议以及对文部科学省针对全国所有大学负责人实施的有关本科课程变化的问卷调查结果进行分析。以下,第一部分简要介绍战后不同阶段日本本科教育的变革。在第二部分,本研究根据文部科学省对日本大学进行的全国调查的相关结果,考察日本高等教育进入普及化阶段后本科教育的变化发展。最后一节总结本研究的主要发现以及日本本科教育面临的挑战。

根据有关统计[5],1978年日本高等教育毛入学率达到适龄人口的50%。按照马丁·特罗的大众化三阶段理论,日本开始进入普及化阶段。但是,从1979年至1984年日本高等教育毛入学率降至49%,1986 年则是48%。从1987 年开始,其毛入学率才开始基本保持平稳持续增长趋势,例如,1990 年毛入学率为54%,2000 年为71%,2010年为80%,2020年为83%。鉴于目前中国高等教育毛入学率为54%,加之从1991 年开始,日本高等教育掀起了历史上的第三次改革,本文主要着眼于1991年以来日本本科教育,尤其是其中本科课程的变化与特点。

一、二战后日本本科课程变化与改革

二战结束后至今,从本科教育内容的变化,特别是一般教育与专业教育的关系变化角度来看,日本本科教育的发展大致可以划分为四大阶段,本节主要对日本高等教育进入普及化阶段之前的三个阶段的特点做简要概括。

第一阶段(1947年-20世纪50年代初)也被称为美国占领时期的改革期。这一时期主要的改革包括美国占领当局和日本政府根据1945年哈佛大学通识教育委员会发布的《自由社会中的通识教育》一书中有关内容,将美国研究型大学通识教育理念和部分相关内容等引入日本大学改革之中。然而,在实际改革过程中,由于战前日本大学强调专业教育,特别是改革得到来自工业界和一些日本政府官员的强烈抵制,美国式的通识教育理念仅仅在日本大学中得到部分实现。例如,有关一般教育的课程内容只限于在大学教育的第一和第二学年开设,负责这类课程教学的主要是由教养部的教师负责。不同于工学、理学、教育和医学等专业学部,日本大学中的教养部类似于中国大学中的公共教学部,主要面向全校学生提供全校公共课和基础课教学。教养部没有自己的学生,在校内学术地位低于其他专业学部,在预算分配和教师人事权等方面也无法享有与其他专业学部同等的权利。因此,尽管在形式上日本大学按照美国通识教育理念,在本科课程中开设了一般教育相关课程内容,但是,与美国大学教育中的通识教育还是存在较大区别。

第二阶段(20世纪50年代初期-60年代)是日本经济高度发展期。这一时期,日本形成了由一般教育、外语、体育保健、基础和专业课程五大类构成的本科课程内容。与前期不同,在来自日本工商业的强烈要求下,日本许多大学在一般教育科目中增加了基础科目,并减少一般教育学分,增加有关专业课程的学分的比例。

第三阶段大致始于1970 年,基本上持续到1990年。在学生运动和国际化影响之下,日本政府在课程内容和学分要求等方面放松了对各大学的限制,成立了“临时教育审议会”和“大学审议会”,提出多种大学课程改革政策和方案,鼓励各大学根据各自的办学精神和人才培养目标,开设具有个性化、多样化和培养学生综合能力的课程。实际上,这一阶段很多有关本科课程的改革政策直接影响了1991年之后本科课程改革的实施。

如上所述,从1947年日本正式参照美国模式实施本科教育改革,截至到1990年日本高等教育毛入学率开始稳步进入普及化阶段,日本本科教育的主要特点大致可以归纳为四个方面。首先,在课程结构或形式上,绝大多数院校的本科课程由一般教育和专业教育两大部分组成。学生在第一和第二年集中学习一般教育课程内容,从第三学年开始集中学习专业课程。其次,一般教育课程内容主要包括一般教育科目(人文、社会科学和自然科学)、外语、体育和健康等科目。这些科目在学生毕业所需的124个学分中约占48学分,其他专业教育科目约占76学分。显然,从学分分配来看,日本本科课程依然非常强调专业教育内容的学习。再次,在本科课程教学组织方面,大致可以分为三种类型。(1)由教养学部开设一般教育内容,如东京大学和埼玉大学的教养学部。(2)主要由教养部开设一般教育内容,接近90%的日本大学属于此类。(3)由专业学部的教师兼任开设一般教育内容,这主要表现在许多私立大学和极少数国立大学之中。最后,日本政府从1991年放宽“大学设置标准”,掀起历史上第三次高等教育改革浪潮之前,文部省主要根据“大学设置标准”,对全国所有大学的课程安排、新学科的设置、教学科目的废止、一般教育与专业教育的学分比例要求、校内教学组织的调整、本科毕业的要求等都进行严格的管理。

二、普及化阶段的日本本科教育变革

伴随着日本高等教育进入普及化阶段,在国际和国内多种因素影响之下,1991年之后,日本开始了继明治维新和二战结束初期后的第三次高等教育改革。从现有资料来看,始于1991年的本科教育改革大致可以分为2000年以前的改革尝试期以及之后的改革进行期。以下对不同时期改革的主要内容和特点进行论述。

1.改革尝试期

1991年至2000 年,有关本科教育改革的政策基本上可以总结为以下几大方面。从政府颁布的本科教育改革相关政策来看,这一时期改革的重点包括以下内容。首先,政府要求各大学在形式上取消一般教育和专业教育的明确区分,要求各大学根据本身特色,开发和编制具有个性化、多样化和综合性本科教育课程,不再像以往那样第一和第二学年集中开设一般教育科目,高年级阶段仅实施专业教育科目,代之以开发和实施四年一贯制的本科课程。其次,在形式上取消专业教育科目与一般教育科目的区分的同时,政府要求各大学以教养教育(liberal arts education)取代以往的一般教育(general education)。根据“大学设置基准”第19条的有关阐述,教养教育理念的重点在于合理培养学生具备广泛而深刻的教养和综合的判断力,并赋予学生丰富的人性等。再次,在教学组织方面,政府要求各大学取消教养部,提高实施教养教育组织在大学中的地位,构建全校教师都可能参与教养教育科目的教学组织或相应机构。最后,政府在放宽“大学设置基准”,给予大学更多开发和实施本科课程自主权的同时,还要求各大学实施自我评估和第三方评估,保证和提高本科课程质量。

在实践层面,根据日本文部省的相关调查[6],截至2000年,超过90%的日本大学(509所大学)和院系(1171个院系)进行了本科课程改革,改革内容包括调整本科课程的分类和必修与选修科目等。例如,约90%的大学不再像以往那样,在低学年和高学年分别集中开设教养教育课程和专业教育课程,而是尽可能将两类不同课程贯穿在四年本科教育之中。尽管在本科教育过程中约有46%的大学还没有完全将两者有机结合起来,43%的大学已经在本科教育中实现了教养教育课程和专业教育课程的融合。不难看出,这一时期,日本本科课程结构逐渐发生了变化,教养教育课程与专业教育课程的开设由原先的横向分割型,转为楔型[7]。具体而言,从第一学年开始,大学同时提供教养教育课程和专业教育课程。从低年级到高年级,学生学习的教养教育课程的比例逐渐减少,专业教育课程内容逐渐增加。

在教养教育内容改革方面,根据文部省高等教育局编写的“大学和学生”,截至1998年,97%的国立大学在教养教育科目中开设了“跨学科和综合性内容”、97% 的大学在教养教育科目中开设了“专业教育的基础科目”以及其他有关信息科学等内容(见表1)。

表1 1998年日本国立大学教养教育科目主要内容

2.改革进行期

1998年10月日本大学审议会提出《21世纪的大学形象和未来的改革措施》[8],特别是2000年11月《全球化时代的高等教育》最终报告的公布标志着本科课程改革进入第二阶段[9]。与初期改革不同,2000年之后本科课程改革不仅关注课程结构和形式上的变革,同时也关注教养教育内容、负责教养教育的教学组织以及引入自我评估和第三方评估等,更重要的是政府提出了未来日本本科教育的改革和发展方向,明确指出,今后主要参照美国大学,尤其是美国文理学院模式,本科教育以教养教育为核心,专业教育逐步过渡到研究生阶段实施。

这一时期,在实施教养教育组织机构方面,大多数大学成立了负责全校教养教育的组织和学部等,不同于1991年之前一般教育主要由教养部教师担任,90%以上的日本大学基本上采取了包括专业教师在内的全校所有教师都参与教养教育教学的做法。例如,截至2003 年10 月,不到40%的大学中教养教育的实施是“在全校各学部代表组成的委员会协调下,由个别院系负责”,约5%的大学是“在几个院系代表组成的委员会协调下,由个别院系负责开设教养教育科目”[10]。

在政府直接和强有力的推动下,不仅负责教养教育的组织形式发生了重大变化,教养教育内容的变化也相当明显。通过分析文部科学省对日本大学进行的全国问卷调查主要结果来看,这些变化大致如下。

第一,如图1所示,根据文部科学省2001年对671所日本大学(其中包括99所国立大学、74所地方公立大学和497所私立大学)实施的全国调查结果(如图1所示),提供信息运用能力训练有关内容的大学最多(579所),其次是有关身心健康等科目(551 所)、跨学科与综合内容(538所)、专业基础内容(537所)以及有关社会和学术的主题内容(494所)等。

图1 2001年大学教育内容的改革状况

第二,图2显示的是2006年文部科学省针对全国730所大学所做的全国问卷调查结果。参与调查的院校包括87所国立大学,76所地方公立大学和567所私立大学。2006年与2001年类似的全国调查的主要结果相比,在日本大学数量没有大幅增长的情况下,截至2006年,提供各种教养教育科目的大学数量似乎有所增加。例如,在被调查大学开设的教养教育科目中,多达652所大学提供有关信息运用能力训练方面的内容,634所大学提供了有关身心健康方面的内容,601所大学开设了与专业教育基础有关的内容。

图2 2006年大学教育内容的改革状况

第三,根据文部科学省在2015年针对779所日本大学进行的调查结果(769所大学做了有效回答,有效回收率为99%),如图3所示,回答本科课程体系化的大学数量最多(553所),其次是加强对学生学习的指导的大学(514所),471所大学开发并在本科教育中使用课程学习进度图,414所大学实现了教养教育与专业教育的有机结合。

图3 2015年大学教育内容的改革状况

第四,值得注意的是,近年来,开发和提供“一年级教育”(first-year education,也简称为大一教育)课程的大学数量迅速增加。如图4 所示,2011年至2015年开设相关课程的大学基本上呈稳步增长趋势。如2011年约有88.3%的大学开设相关课程,截至2015年其比例上升到96.6%。可以说,目前,几乎所有的日本大学都开设了有关大一教育的相关内容。

图4 2011-2015年提供大一教育课程的变化

第五,在开设有关大一教育课程的大学数量不断扩大的同时,有关大一教育内容也发生了相应变化。根据文部科学省的全国问卷调查结果,图5比较了2011年和2015年开设有关大一教育内容大学数量的变化。与2011年相比,提供各种一年级教育内容的大学数量都有明显增加。其中,提供有关报告和论文写作等相关内容的大学数从2011年的78.8%增加到2015年的88.6%,教授学生如何口头表达和讨论的大学从2011年的69.5%增加到2015年的82.3%,有关激发学生学习动机的科目从2011年的67.6%增加到2015年的76.5%,提高学生有逻辑地教学思考、发现问题和解决问题的能力有关内容的大学从2011年的49%增加到2015年的65.4%,教授新生如何记笔记的大学从2011年的63.7%增加到2015年的69.5%。截至2015年,虽然在实施其他内容方面的大学比例尚不到被调查大学的一半,但与2011年相比都有所增加。不难看出,如何提高大学新生的书面与口头表达能力,激发他们学习动机等内容构成了日本大学大一教育的核心部分。这也在某种程度上表明,日本大学新生在进入专业教育阶段学习之前,需要接受相关基础知识的学习和集中训练。

图5 开设有关大一教育内容大学数量的变化

综上所述,进入普及化阶段日本本科教育的变化大致可以总结为以下几方面。首先,无论是在课程理念,还是在课程政策或者课程实施组织层面,1991年之后日本本科教育基本上实现从一般教育向教养教育的转向。这种教育模式的转向不仅表现于形式上的从一般教育到教养教育名称的变化,而且在指导理念、教育内容以及相关组织或制度层面等都发生了实质性的变化。例如,仅从教育内容来看,尽管教养教育中保留了部分原先一般教育中的某些重要内容,例如,学生仍然需要从人文、社会科学和自然科学三大类科目中选择一定比例的必修内容,外语和有关体育和健康内容仍然构成教养教育中的必修部分,目前的教养教育无论在本科教育中的地位和期待发挥的功能都与1991年之前的一般教育有着本质的区别。其次,与1991年之前的一般教育内容相比,近年来的教养教育大大增加了面向大一新生的教育内容,这些内容主要通过培养学生的基本能力,特别是书面和口头表达以及交流沟通能力,一方面帮助新生将高中阶段的学习与大学学习衔接起来,另一方面帮助新生顺利地从低年级的专业基础学习过渡到高年级的专业阶段的学习。最后,与战后历次本科教育改革类似,进入普及化阶段之后的本科教育改革,从一般教育向教养教育的转变也同样是在以文部省为代表的中央政府直接指导和强有力的监管下进行的。从实践层面来看,1991年之后的改革显然得到绝大多数大学的响应与支持。从这个意义上而言,上述相关变化也是政府与大学相互合作共同推动的结果。

结语

本文的主要发现包括以下两大方面。首先,二战后日本本科教育,特别是本科课程的开发与实施基本上都是参考美国大学的相关理念展开的。二战结束初期是以美国研究型大学作为主导模式,进入普及化阶段之后进行的有关改革主要是参考美国文理学院的办学理念。值得强调的是,这一过程并非完全受美国办学理念或模式的支配,日本战前遗留的教育传统、来自产业界的需求、国内人口的变化以及高等教育规模等变化都对本科教育的变化产生了显著的影响。

其次,日本的案例在一定程度上验证了美国教育社会学家马丁·特罗有关大众化理论中的某些观点,并且可以解释日本发生的相关变化,即伴随高等教育规模从精英阶段向大众化阶段和普及化阶段过渡,本科教育的结构和功能等方面也随之发生相应的变化[11]。例如,大众化阶段向普及化阶段过渡过程中,本科课程更富有弹性和时代性。传统意义上的本科教育不再完全是专门、专业或是单纯的职业技术教育,本科教育阶段的专业性和职业性特点逐步淡化,开始成为面向一般国民的(通识)教育(general education)和博雅(教养)教育(liberal arts education),而且课程的安排、课程的结构、学习年限以及教学手段等都呈多样化的特点。此外,根据现有的研究资料,在开设跨学科和综合性学习内容,特别是一年级教育内容等方面,1991年之后日本本科教育发生的变化在很大程度上与早已跨入普及化阶段的美国本科教育有极大的共同点。

值得指出的是,日本本科教育发生变化的同时,也面临以下多种挑战。首先是有关本科教育阶段完全实施教养教育或本科教育教养化的挑战。尽管政府提出未来日本本科教育主要参照美国文理学院模式进行改革,但从目前改革现状来看,至少从教养教育和专业教育的学分分配上来看,日本本科教育依然强调专业教育,强调本科毕业生需要满足劳动力市场变化的需要。其次,1991年开始的政府主导,自上而下的本科教育改革虽然得到绝大多数大学的支持,但是,在本科教育过程中教养教育是否与专业教育同样受到教师和学生的重视、其效果是否与政府和大学所期待的一致等,这些问题的回答有待进一步的研究。再次,尽管越来越多的大学努力通过专业教育与教养教育的有机结合,尤其是增加开设有关大一教育内容,适应普及化阶段本科教育的发展,但是这些措施是否满足学生多样化的需求,是否能够解决本科教育质量低下等问题也有待于进一步观察。最后,如何在按照文部科学省统一政策推进本科教育改革与发挥大学特色之间保持良好的平衡,在大多数大学,尤其是在私立大学更加重视本科阶段专业教育与政府积极倡导的教养教育之间实现适当的平衡也是目前有待解决的问题。