全球性大学的理念基础、历史变迁与现实挑战

段世飞

(浙江大学 教育学院,杭州 310058)

20世纪90年代以来,全球化的浪潮席卷而来,全球视角下的师生流动、课程国际化等迅猛发展。以美国一流大学为代表在全球不同的国家和地区设立跨国校区,其办学宗旨和办学行动均体现出全球性,一种新的高等教育国际化形式正悄然形成。

一、全球性大学的理念基础

全球性大学(Global University)是指一种跨国的学术联合体与高等教育共同体,由位于不同地区和国家的两所及以上的大学组成的,颁发同一种学位文凭的大学系统。在该大学系统中,包括母体高校和海外分校(或称为海外校区、门户校园)。全球性大学是母体高校与海外分校构成的高等教育有机体,在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承四个方面有着相应的职能。

(一)全球性大学的内涵

耶鲁大学校长里查德·莱文指出了全球性大学的四个特点,一是能将国际化的内容融入科研和教学之中；二是与世界不同国家和地区的大学建立合作关系；三是能够容纳足够多的留学生；四是在全球范围内通过先进网络技术提供优质的高等教育[1]。布里斯托大学校长埃里克·托马斯认为世界级大学必须是全球性的大学,如果做不到全球化,就很难自诩为“世界级大学”。全球性大学应具备的特征包括:得到国际认可的清晰品牌；研究、教学、学术人才、设施、领导层和管理等全方位出色；创新性的全球研究；国际化的课程和面向全球的分布式教育；国际化的学生和教职员工；对全球议题和政策制定发挥影响；与全球企业紧密互动；有数量众多的访问学者[2]。美国纽约理工大学校长爱德华·居伊利亚诺认为,全球性大学是一种新型的大学形式。全球性大学在全球各地设有校区或分校,该大学的学生可以在其中任何一所分校学习,分校的课程教学和学位颁发均是统一的[3]。K·莫尔曼认为全球性大学历经了40年,他以研究型大学为例,指出了全球性大学的八个特征[4]:(1)跨越国界的大学使命,教学和科研的全球视角；(2)在所有学科中使用科学的方法；(3)教师追求国际化、跨学科的团队合作；(4)大学财政来源的多元化；(5)大学与社会、政府的良好合作关系；(6)面向全球录取学生,招聘管理人员和教师；(7)大学内部有跨学科的研究平台；(8)大学参与非政府组织活动,通过国际合作,促进师生的国际流动。叶建文罗列了我国目前对全球性大学的几种理解[5]。第一种是国际层面的全球性大学,例如联合国大学(United Nations University)与和平大学(University for Peace)；第二种是大学层面的全球性大学,例如纽约大学、耶鲁大学等世界一流大学为应对全球化浪潮的冲击,都提出了建设全球性大学的发展目标；第三种是网络技术层面的全球性大学,即借助互联网技术,通过远程教学和互联网课程让大学的课程教学虚拟化。总的来说,全球性大学,有着较为特别的世界多校园(校区)联动发展的特点。

对于全球性大学的内涵,可从不同的视角加以阐释。基于系统和要素的关系,全球性大学可以视为一个兼具跨国性和全球性的多元巨型大学系统,该系统由分布在全球不同地区的校区构成,这些校区作为独立的教育实体,共享课程资源和师资等资源,并且开展常态化合作,共同应对可能发生的外部竞争。因此,全球性大学的校区既是独立的教育实体,同时,又是全球性大学系统中的一个要素。各要素(校区)之间并不是完全割裂而存在,而是有机联合、紧密关联,构成了具有联动效应的联合系统。郦妍认为,还可以从空间的视角对全球性大学的内涵进行阐述[6]。她指出,母校和分校共同构成了全球性大学,且全球性大学不受国别和区域的限制,分校与母校共享学术资源和学术声誉,分校在母校的支持下得以发展。全球性大学既立足于全球性的战略目标,又考虑到不同地区和城市经济、政治、文化的适切性。全球性大学施行统一的治理模式、遵守一致的学术规范、授予一致的课程、颁发一致的学位。在全球性大学中,通常会有一所母校和若干所分校(校区)。母校一般来说是世界一流大学,具有较高层次的学术科研水平以及世界领先的国际化水平和管理水平。每所分校可以颁发母校的学位,同时分校和母校一样,均被视为全球性大学的门户校园。因而,全球性大学又可被称之为全球多校区大学。具体而言,全球性大学通过创建全球品牌、提升全球声誉,实践全球发展的学校战略目标。

另外,还可以从全球性大学的特征来理解全球性大学的内涵。全球性大学的“全球性”表现在战略目标和组织机构的全球性、人才培养理念的全球性、声誉品牌的全球性、校区的全球性、师生的全球性、课程教学的全球性。

1.战略目标和组织机构的全球性

2.人才培养理念的全球性

全球性大学将培养具有国际视野和全球意识的世界公民作为人才培养的重要价值理念。其中,全球意识和国际视野指的是对全球的政治、文化、经济及其所面临的挑战有着清晰客观的认识。全球性大学通过全球范围内开展教学、科研、社会服务等,培养学生的国际思维,塑造学生的全球世界观,最终将学生培养成为具有全球胜任力的国际化人才。芝加哥大学在校园生活、课程设置、招生等方面为学生培养国际视野和全球意识创造了条件。芝加哥大学在世界不同地方建立了7 个“全球校区和中心”,以支持学生到国外开展研究和课程学习的需求,这7 个全球校区和中心分别是:香港的弗朗西斯和玫瑰园校区、北京中心、德里中心、巴黎中心、伦敦“展位”(London Booth)、埃及“芝加哥之家”(Chicago House)、孟加拉国芝加哥研究组织(UChicago Research Bangladesh)[9]。

3.品牌声誉的全球性

全球性范畴的声誉已超越了原有的毕业生质量概念,而是将大学的影响力扩大为物质文化、精神文化、制度文化的新型“全球定位”,交织为一副全球与本土,多样与特色,外显与隐性并存的“全球性”声誉[10]。全球性大学通过各个校区的协同发展,形成提高学校品牌声誉的强大合力,彰显出全球性大学的综合优势。具体来说,全球性大学的各个分校均有较大的自主权,且这些分校之间在科研合作、课程跨校区选修、师生流动等方面存在着密切联系,同时,这些分校之间相互影响、相互依存,在人才培养和学术科研等方面汇聚成一股强大的力量。尽管大学排行榜仍然存在不少缺陷,但不可否认的是,大学排行榜已经成为衡量大学品牌声誉、检验办学质量的重要手段之一,全球性大学亦不例外。以ARWU 排名为例,纽约大学2003年名列全球第55名,2021年名列全球第27名[11],全球排名的提升一定程度上来说是纽约大学将自身打造为全球性大学所带来的“良性反应”和积极回馈。

第一，转变传统教学观念，规避单纯的理论讲述。在进行汽车营销理论教学的基础之上，不断添加仿真教具和教学软件的使用力度，让学生更直观地了解和接触汽车营销工作实际流程；第二，积极进行教材的改编和完善工作。院校应该积极组织教师利用节、假期等空闲时间深入到汽车营销企业的内部进行参观学习，同企业专业人才合作共同完成教材的编写和完善工作。一方面可以提高教师的理论和实践相结合的能力，为更好的教育学生服务，另一方面还可以进一步提高教材的实践指导意义；第三，注重小班化教学模式的应用。小班化教学能够减少课程容量，提高实训课的频率和效率，让学生在更全面的掌握汽车营销知识的基础之上，更好地学会沟通和交流。

4.校区的全球性

相比其他特征,校区的全球性可以说是全球性大学的重要特征之一。为了实现全球性大学的发展目标,世界一流大学将目光从国内转移到国外,充分利用全球各地的办学资源,将世界作为学生的课堂,拓宽办学的校园实体,创建若干个门户校园,从而扩大其全球影响力和国际化水平。数据统计,目前大学的海外分校已经有232所。哈佛大学在全球(美国之外)有超过20 个办事处和中心,这些办事处和中心是哈佛大学实现全球使命的重要推动力。它们将哈佛大学的教师和学生与所在地的学术机构、政府组织、企业和社区联系起来[12]。理查德·布瑞德利在其专著《哈佛,谁说了算》中也指出:“时任校长劳伦斯·萨默斯将领导一个或许是全球最伟大的智力集团,而且这个智力集团的背后有着一个全球最强大的品牌在支持着他们。就像一个拥有许多国外子公司的企业一样,哈佛大学的基地遍布全球——它在亚洲、欧洲和南美以及中东都有办事机构并与这些地区的大学联合办学。”[13]

5.师生的全球性

全球性大学师生的全球性主要体现在两个方面:一方面是师生来源的全球性,即全球性大学的师生来自全球各地；另一方面是师生流动的全球性,即全球性大学通过遍布全球的校区和中心,促进教师和学生的全球流动,教师和学生可以选择到全球性大学的任意校区或者中心开展研究和学习,以增进教师和学生的国际经验。为了支持和发展学生的国际经验,哥伦比亚大学建立了专门针对“哥伦比亚全球中心”的网络体系,这一体系包括了九大哥伦比亚全球中心[14]。“所谓哥伦比亚全球中心,是为各个学科的教职员工和学生设计的旨在与海外大学、政府机构和其他海外组织合作开展国际项目的全球网络。”[15]纽约大学的学生有机会到纽约大学的任意门户校园和中心学习,并在全球校园网络中选修4300多门课程,从而保证了学生国际经验的获得。

6.课程教学的全球性

全球性大学在建设多校区的基础上,推动母校的课程向分校流动,使得全球性大学的课程教学也变得“全球性”。课程教学的全球性既反映在课程教学主题的全球性,又反映在课程教学的“本土性”。对于前者来说,全球性大学对于世界共同面临的问题,激励母校和分校共同开展联合研究,以解决全球所面临的危机与挑战。多校区的全球协作网络已经成为全球性大学全球战略的核心,全球性大学旨在推进有关全球面临的最重要问题的研究知识来提升全球性大学为世界作出积极贡献的能力。对于后者来说,由于全球性大学的校区遍布世界各地,可能会面临文化冲突和“水土不服”等情况,为解决这个问题,全球性大学要求分校的课程教学应立足于各地的法律和文化等,本地化调整源于母校的课程,从而做到全球性与本土性的协调统一。以位于孟买的哥伦比亚全球中心为例,该中心除了承担“哥伦比亚海外经验计划”之外,还与哥伦比亚梅尔曼公共卫生学院一起举办暑期实习课程,保障哥伦比亚大学学生在印度的实习。另外,该中心还与位于北京的哥伦比亚全球中心合作承办了为期六周的夏季媒体实践强化课程[16]。位于伊斯坦布尔的哥伦比亚全球中心让哥伦比亚大学商学院的近40 名学生参加了Chazen Institute 的“全球浸入计划”(Global Immersion Program),以探索近年来土耳其的创业领域如何发展和演变[17]。

(二)全球性大学的职能

通常来说,大学的基本职能包括了人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新四大职能。由于全球性大学是大学在21世纪发展的新样态,因而全球性大学具备大学的基本职能,只是因全球性大学内涵的特殊性,其职能的表现形式与其他形态的大学也不太一样。

1.培养具有全球视野的国际化人才

全球性大学在人才培养的过程中,已经超出传统的校园层面,而是将全球作为学校课堂的组成部分,在全球不同大洲的国家和地区成立分校、研究中心和办事处等机构,在这些机构的支持下,全球性大学的学生可以在全球各地开展自己的研究,以及进行不同国家语言等课程的学习,从而将学生培养成具有全球视野的国际化人才。宾夕法尼亚大学将“让世界走向宾夕法尼亚大学,让宾夕法尼亚大学走向世界”的理念作为其全球倡议战略框架的核心支柱之一。宾夕法尼亚大学利用现有服务和资源,增强支持机制并扩大宾夕法尼亚大学的机构影响力,同时将该理念作为全球议程制定、创新变革思想的催化剂[18]。宾夕法尼亚大学致力于成为一所全球性的研究型大学,截至2018 年,宾夕法尼亚大学与全球200 多个大学或学院建立合作关系,并在全球拥有60 多个研究中心[19]。平均每年有超过2700名宾夕法尼亚大学的学生在国外学习学分课程,超过1400 名宾夕法尼亚大学教师在国外170 多个国家和地区开展工作[20]。宾夕法尼亚通过全球主要国家和地区为学生提供全球经验,以培养学生的全球视野和解决全球问题的能力。纽约大学为学生提供了跨校区的全球交流与流动,从而为学生进行跨文化的沟通提供了机会和条件。蒙纳士大学南非校区有来自马来西亚校区和澳大利亚校区的学生,从而使得南非校区的学生群体变得多元化,增加了学生接触不同文化的机会,有助于学生个体的跨文化心态成熟和跨文化策略与能力的培养。

2.生产创造跨区域的国际性知识

全球性大学利用多校区、多研究中心的全球协作网络优势,鼓励师生到全球不同的校区,扎根于多个国家和地区,深入了解不同国家的风土人情,并将其作为研究的对象,从而生产创造出跨区域的国际性知识。加州大学洛杉矶分校将自身定位为21 世纪的全球大学,致力于通过国际合作伙伴关系履行其开展国际性研究的使命。加州大学洛杉矶分校与46 个国家和地区的191 所高校、研究中心、企业等机构建立了国际伙伴关系,并在亚洲和欧洲设有办事处,在世界各地举办“全球论坛”,以支持学生的国际研究经验[21]。芝加哥大学在世界不同地方建立了7 个“全球校区和中心”,以巴黎中心为例,该中心是芝加哥大学在欧洲“教学社区”的总部,研究生可以在该中心从事研究工作,涵盖人文科学、社会科学、自然科学等各个学科,学生到巴黎中心之后还将获得通过短途旅行开展研究的机会。普林斯顿大学在海外设立了“普林斯顿雅典中心”“普林斯顿中国中心”“姆帕拉研究中心”,以支持教师在海外开展研究工作[22]。芝加哥大学有超过1/4 的教师在美国之外开展研究工作,涉及的地区包括了非洲和中东、南极洲、亚太、欧洲和美洲,这些地区的“全球校区和中心”为教师在海外开展研究提供了平台。

3.服务国家和地方发展战略,提升学校的本地声誉

社会服务是大学的第三大职能,对于全球性大学来说,它也有为社会服务的职能,主要指的是为国家和地方发展战略而服务。为国家发展战略服务主要包括两个方面:一是为全球性大学输出国(母国)提升国际影响力和文化软实力的政治外交战略所服务；二是为全球性大学输入国丰富办学形式,提升办学质量等教育战略所服务。为地方发展战略所服务主要是指为全球性大学输入国,即为分校所在的城市和地区所服务,全球性大学与这些城市和地区形成了相互依存和协同发展的关系。这些城市和地区可以为全球性大学提供门户校园发展所需的基础设施等办学资源,还会为门户校园创造比较好的发展氛围与环境。同时,全球性大学的门户校园可以服务地方的经济发展,帮助地方吸引和培养高水平的国际化人才,实现人才的聚集。实质上,全球性大学与城市、地区构成了相互依存的关系。蒙纳士大学非洲校区发起成立蒙纳士大学非洲中心,引导学界对非洲相关问题的关注和研究,为解决与非洲密切相关的棘手问题服务,如艾滋病、贫穷、犯罪和暴力等[23]。蒙纳士大学南非校区和蒙纳士大学非洲中心在为非洲服务的同时,一定程度上也提升了蒙纳士大学在非洲的本地声誉。

4.搭建文化沟通的桥梁,传承引领和谐共生的文化

全球性大学的跨区域性、跨国性使得它在运营管理的过程中,需要处理好跨文化融合的问题,搭建多元文化沟通的桥梁,传承引领和谐共生的文化。在宏观层面,全球性大学的分校成了一座跨文化的桥梁,有助于增进分校输入国对输出国的了解,也有助于增进来分校留学的国际学生对分校输入国的了解,全球性大学的分校也让它所在的城市成为多元文化和谐共生的发生地。在微观层面,一是全球性大学可以促进学生之间的跨文化理解融合。在全球性大学的母校和分校里,有来自不同国家、不同文化习俗的学生,全球性大学为学生营造包容、开放、自由的校园文化氛围,为文化背景不同、风俗习惯不同的学生增进跨文化的沟通和理解,促进他们相互之间的理解与融合。二是全球性大学可以促进教师和学生之间的跨文化理解融合。由于全球性大学有着较大比例的国际教师和国际学生,这就导致教师和学生在文化认知等方面的不同和冲突,全球性大学通过鼓励师生平等对话等举措,有助于消除师生之间因为文化和风俗习惯所造成的心理隔阂。三是全球性大学可以促进分校母国管理人员和本土管理人员的跨文化理解与融合。通过加强跨文化方面的沟通,全球性大学解决了管理人员之间存在的文化冲突问题。综上所述,全球性大学在师生群体文化多样性的背景下,为师生和管理员工增加平等合作交往的条件和机会,增加其凝聚力,增强师生对全球性大学的归属感和认同感,提升个体的幸福指数与舒适感。

二、全球性大学的历史变迁

全球性大学是二战以后高等教育国际化发展的产物,根据全球性大学的办学动机、全球战略目标及相应的行动,将全球性大学的发展阶段分为了萌芽期、孕育期和形成期。

(一)萌芽期

全球性大学的萌芽期主要是指20世纪50年代中期到80年代末期。1955年,约翰·霍普金斯大学在意大利创建了海外校区,这被公认是世界上第一所有实质意义的海外分校。一流研究型大学海外分校的出现,一定程度上激发了全球性大学的萌芽。在1957年,苏联成功发射人造卫星的压力之下,美国联邦政府慢慢意识到美国教育与苏联教育存在的差距,并在1958年,出台了《国防教育法》,该法案也成为美国联邦政府干预高等教育的标志性举措之一。《国防教育法》使得联邦政府对大学的科研资助大幅提高。为了服务《国防教育法》中关于培养外语人才、区域研究人才等战略需求,美国的一些大学出于教育援助和国际合作的考量,向海外输出反映、传播美国意识形态的课程。同时,美国的一些大学在校内设置关于国际化人才培养的课程,如外语类课程、区域研究课程、跨文化研究课程和国际教育课程等。不过,这个时期美苏两国全方位“激战正酣”,大学的国际化战略主要是出于外交、国防、政治等方面的考量,且大学的国际化人才培养更多由政府作为主导。而且,大学的外语课程、区域研究课程等所占比例仍然较小,数量和影响力均有限。当时的大学也未从全球的视角出发提出或制定全球性大学的建设目标。大学所制定的发展纲要中没有国际化发展的专门内容,也没有“向外扩张”的积极战略,更多是与海外大学的单一合作。因而,彼时海外分校的雏形更多是全球性大学的萌芽状态,它仅仅是个案,这时期海外分校的规模与数量都相对来说比较小,且当时的海外分校更多聚焦于地方优秀人才的培养,而不是践行大学的全球整体发展战略。

(二)孕育期

全球性大学的孕育期主要是指20世纪80年代至20世纪90年代末期。进入80年代,受越战等因素的影响,以美国大学为代表的西方国家大学面临财政收入减少的经济危机。为解决这一经济危机,西方国家的大学开始与发展中国家展开合作。一方面,发展中国家的高等教育无法满足民众日益增长的对高等教育的需求；另一方面,发达国家的大学不管是规模还是质量都处于世界领先地位。在这个背景下,与发达国家开展合作办学成为发展中国家发展高等教育的有效手段。联合办学、学分互认、特许课程等成为发展中国家与发达国家进行合作办学的重要表现形式。

20世纪80年代末,随着信息技术等各项科技的飞速发展,人类真正迎来了全球化时代。在这个时期,美国等发达国家的大学开设了有关国际理解、国际问题等具有国际视野的课程,同时激励学生到海外进行研学,为90年代国际化人才培养的迅猛发展奠定了扎实基础。在办学实体层面,80年代末期的大学开始寻求在海外创建学习中心,但这些时期的海外学习中心规模不是很大。进入到20世纪90年代初期,随着冷战的结束,世界各国大学的海外分校进入了蓬勃发展期。但这时期海外分校的发展处于较为不成熟的状态,在海外分校快速增长的同时,也有不少海外分校快速消亡。在全球化时代到来的背景下,不少国家和政府开始出台宽松的政策,鼓励其他国家知名大学到本土开设海外分校,将自身打造为区域教育中心,这些为全球性大学的形成孕育了条件。

(三)形成期

全球性大学的形成期主要是指21世纪初至今。21世纪初以来,全球性大学进入初创和成形阶段,大学海外校区的建设热潮此起彼伏,蓬勃兴起,全球性大学作为兼具“全球性”和“本土性”的新型大学形态得以确立。在这个时期,全球性大学的显著特征主要体现在以下方面:有着清晰的全球战略目标；有着浓厚的国际化氛围,并将国际化的要素融入学校的各环节,包括国际化课程、国际化研究、国际化管理；旨在培养具有全球胜任力的国际化人才和全球公民；在全球各地创建分校区、学习中心等海外学习网络；始终将全球化作为大学发展的行动指南。21世纪初以来,全球性大学的建设内容主要是海外分校的建设。21世纪的全球性大学海外分校与21 世纪之前,尤其是20世纪90年代之前的海外分校在驱动力、创办主体等方面有着本质的区别[24](如表1所示)。

表1 20世纪90年代前后海外分校的异同

总体而言,自21世纪全球性大学形成以来,便兼具了多重属性,首先是国际属性与民族属性的结合,其次是跨文化属性,全球性大学里有着多元文化,再次是跨国界属性,全球性大学突破了国界的限制,最后是大学独立自主与社会服务的统一平衡。

三、全球性大学的影响与现实挑战

卡洛斯·阿尔伯特·托里斯认为:“21世纪大学意识到,它们必须以全球世界观来教育学生,使学生了解历史、价值观、自然资源、社会结构、人口趋势和动力的多样性。”[25]全球性大学正是这样的大学,自它诞生以来,它便成了新的学术话语、新的大学观和大学样态、新的高等教育国际化形式。全球性大学的出现在很多方面均带来了变革性的影响。然而,由于全球性大学的历史算不上悠久,与传统大学形态相比,发展不算成熟,还存在诸多问题,需要对其存在的问题加以厘清,并把握好其未来发展的可能走向。

(一)全球性大学的影响

全球性大学的出现,是对以往大学观的继承与创新,它作为高等教育国际化的新形式,拓宽了高等教育国际化理论与实践的边界,对全球高等教育带来双重影响。

1.延展出新的大学观

克拉克·科尔在《大学的功用》一书中提出了多元巨型大学观,他认为大学兼具多种职能,包括教学、科研和社会服务等[26]。多元巨型大学观颠覆了纽曼的古典大学观和弗莱克斯纳的现代大学观。全球性大学是在“多元巨型大学”的基础上产生的,与之相比,多了跨国性和国际化,全球性大学拥有“多元巨型大学”的所有特征,可以这么说,全球性大学作为新的大学术语,是对克拉克·科尔多元巨型大学观的继承和发展,充分体现出全球化时代大学的发展趋势,也更为贴切地体现出多元巨型大学在当今社会新的变化形态。

2.拓宽高等教育国际化的边界

全球性大学作为20世纪初以来诞生的新大学样态,拓宽了高等教育国际化的边界,是高等教育国际化的一种新的发展形式和态势。一方面,全球性大学不等同于海外分校,尽管全球性大学与海外分校的关系密切,事实上,海外分校出现的历史要比全球性大学的历史更为悠久。在传统的高等教育国际化要素中,有师生的国际化,例如国际化人才；有大学的国际化；有城市和国家高等教育的国际化。对于大学的国际化,或立足于国内,考察大学如何在国家内部推动国际化；或立足于国外,考察海外分校的运行模式等。而全球性大学将国内与国外紧密联系起来,全球性大学系统既包括母体高校(往往是一所),又包括海外分校(往往很多所),既有全球视角和全球战略的考虑,同时又有本土实践的现实关照。因而,全球性大学不仅丰富了大学的样态,也拓宽了高等教育国际化的边界,成为推动高等教育国际化理论和实践发展的新对象。

3.对全球高等教育带来双重影响

全球性大学对全球高等教育的双重影响体现在积极影响和消极影响两个方面。积极影响方面:全球性大学的蓬勃发展将一定程度提升全球高等教育的整体实力,不仅是全球性大学母体高校得到发展,而且全球性大学的海外分校也会得到发展。随着发达国家和发展中国家的全球性大学互相到对方国家开办海外分校,发达国家和发展中国家高等教育水平的差距将进一步缩小。对于发展中国家而言,发达国家的全球性大学海外分校建立,有利于引进国际优质高等教育资源,提升本国的高等教育能力建设,为本国高等教育带来先进的教育理念和教育方法。对于发达国家而言,加强全球性大学海外分校建设,有助于提升本国高等教育的国际化水平,通过获取经济利益还能弥补本国高等教育办学经费的不足。消极影响方面,发展中国家的全球性大学海外分校可能面临资金、生源和师资等问题。发达国家创立的全球性大学海外分校可能会“稀释”全球性大学母体高校的国际声誉。

(二)全球性大学面临的挑战

尽管全球性大学的发展更多处于经济利益和学术利益,但是全球性大学也难免会受到政治外交利益的影响,故而,全球性大学很难避免国家,尤其是发达国家意识形态的渗透,出现对发展中国家的“文化殖民”现象；另外,办学资金不足是长期以来困扰全球性大学的问题；与此同时,全球性大学学生的国际经验和国际课程还存在着不足,亟待完善；对于全球性大学建设,不同利益主体存在认知的差异和障碍,全球性大学包容的国际化理念也面临着严峻的挑战。

1.全球性大学较难避免意识形态的渗透

全球性大学并不是欧美国家的“专利”,印度、中国等发展中国家的大学也开始在海外设立校区,开启全球性大学的建设步伐。然而,从全球性大学的比例来看,欧美国家仍然占主导地位。欧美的全球性大学将培养“全球领导者”“全球公民”作为其人才培养的价值理念,但是深入分析其价值理念,不难发现其价值理念有着明显的政治性倾向,其为全球培养国际化人才的气魄,本质上体现了为欧美国家和政府培养国际化人才的倾向,且国际化人才培养成为欧美国家增强软实力,扩大其国际影响力,进行文化殖民的重要手段。哈佛大学教授约瑟夫·奈1990 年在《注定领导世界:美国权力性质的变迁》提出了软实力的理论。约瑟夫·奈认为,如果一个国家将自己的利益价值观塑造成与国际规范、制度或规则相适应的观念,这个国家的行为就会拥有很强的吸引力[27]。欧美国家正是这样做的,其全球性大学将培养“全球公民”“世界公民”作为人才培养的价值理念,旨在增强欧美国家对其他国家民众的吸引,让这些国家的民众对欧美国家心生向往。

约瑟夫·奈强调,软实力来源于一个国家的文化、政治观念和外交政策的吸引力[28]。欧美的全球性大学是重要的软实力资源生产者和平台,欧美的全球性大学通过建设海外分校培养国际化人才,通过高等教育输出本国的意识形态,意图将本国的价值观变为人类共同的价值观,通过国际化人才培养“化人”,内化于心,外化于行。柯志聘也认为,进入21 世纪后,随着高等教育国际化趋势增强,英国、美国、澳大利亚等西方发达国家开始将教育输出作为国家政治、文化和经济战略的重要组成部分,特别是对发展中国家实施“软实力”影响的重要抓手[29]。西方国家借助全球性大学海外分校等全球网络实现了文化的扩张,扩大了外交政策的对外影响力、加强了政治价值观念的对外传播。综合来看,通过教育软实力的发挥,西方国家实现了不用军事手段或少用军事手段,就可以通过教育作为媒介的文化输出间接影响和控制其他国家。因而,西方国家建设海外分校,以培养他们所倡导的“全球公民”并不是为了实现“美美与共,天下大同”,而是让西方国家成为居高临下的世界领导者,对其他国家进行文化和政治输出。因而,全球性大学较难规避西方国家对发展中国家意识形态的渗透。

2.全球性大学缺乏足够多的资金支持

在全球性大学的办学模式之中,较为常见的是母体高校独资模式和外部机构投资模式,这两种模式造成了全球性大学的海外分校资金来源的不独立。国外全球性大学海外分校的关闭,其主要原因便是办学资金链断裂。由此可见,办学资金在全球性大学发展的过程中扮演着重要角色。以美国为例,它的全球性大学发展也面临着资金不足的困扰。20世纪90年代,日本国内曾掀起建设美国大学分校的热潮,但后来大部分被迫关闭,原因就在于办学资金不足的问题。

为美国全球性大学提供多渠道的资助一直以来都是美国国际化教育的重要特色。美国的联邦政府、州政府、社会组织和高校都通过各种计划和项目为全球性大学的国际化人才培养提供财政经费支持。当前,美国全球性大学得到的政府资助由不同的联邦政府部门管理和负责。美国国际开发署负责为来自发展中国家的学生和教师提供资助；美国教育部通过《高等教育法》第六章为全球性大学的国际化人才培养提供资助；美国国务院主要管理全球性大学参与的富布莱特计划中学生和教师的国际交流计划。为了对美国全球性大学的国际化人才培养的资助进行统一管理,《国际教育法》曾提出建立一个国际教育合作中心,以协调联邦政府和各机构对国际教育的投资,然而《国际教育法》并未获得拨款,美国当前还没有一个部门可以统筹管理与全球性大学国际化人才培养相关的各项资助资金。与此同时,美国联邦政府对国际教育的预算不断下降,国际教育经费所占教育经费的比例也非常低,这对美国全球性大学培养国际化人才、建设海外分校来说无疑是不小的挑战。在资金短缺的情况下,全球性大学只能依靠自己的力量寻求推进国际化人才培养的外部资金。政府在各个全球性大学的国际化人才培养项目,例如国家资源中心,如果因为资金的短缺,将会面临被中止的风险。尽管美国全球性大学有很大一部分办学资金是来自校友捐赠和基金会,但政府的经费投入始终是美国全球性大学办学经费的重要组成部分,仅靠美国全球性大学自筹经费,难以支撑其美国全球性大学规模庞大的国际化人才培养。与此同时,在争取联邦政府资金的过程中,美国全球性大学可能因为联邦政府在资金和法律等层面的话语权过大,导致美国全球性大学在国际化人才培养中失去能动性和自主性。

3.全球性大学建设存在认知的差异和障碍

尽管全球性大学并不是21世纪才产生,已经有几十年的历史,但是在漫长的世界高等教育历史长河中,全球性大学仍然算是比较新兴的大学形态。对于全球性大学,民众之间和国家之间对全球性大学存在着认知观念的差异和障碍。民众往往对全球性的认知与对海外分校的认知之间存在着显著差距,对海外分校办学、合作办学的质量和盈利性存在着固化的认知和观念。不少民众仍然认为开展合作办学的全球性大学分校,其办学质量不是很高,主要是为了盈利,而不是培养高水平的国际化人才。国家之间对于全球性大学海外分校的主导权等问题也存在着认知障碍。全球性大学的海外分校不同于其他的大学形态,它具有双重的身份,它既是母国全球性大学系统的一个组成要素,与母校有着千丝万缕的联系,同时,它在输入国又是一所本地独立的大学。因而对于全球性大学海外分校存在的身份认同难题,需要全球性大学海外分校的输出国和输入国双方的相关主体达成共识。以纽约大学上海分校为例,在中国应更多立足于“中外合作办学”,在美国可以更多立足于全球性大学的分校,即纽约大学在上海的校区,在纽约大学努力创建全球性大学的过程中,纽约大学上海分校成为纽约大学全球教育体系和全球协作网络中的重要组成部分。立足于各国文化背景,有助于理解各国对于全球性大学建设存在的认知障碍。此外,除了民众和国家,地方政府官员对全球性大学也存在着认识障碍,担忧全球性大学的海外分校会对教育主权造成侵蚀,对地方成熟的高等教育体系造成冲击。因而,全球性大学的发展也离不开各级政府领导的支持。