大概念驱动下的初中地理大单元教学设计——以“农业发展”为例

朱俊丞 谭丽荣

（1.曲阜师范大学 地理与旅游学院,山东 日照 276826; 2.山东鲁能泰山足球学校,山东 潍坊 261299）

为实现深度教学，培养中学生的地理学科核心素养，教育界提出了“大概念”和“单元教学”，从关注单一课堂的教学设计转变为关注教学的整体设计，培养学生的地理学科核心素养，从而规避在教学中“只见树木不见森林”的尴尬境遇。

本文同时关注“大概念”和“单元教学”两个方面，用大概念来驱动单元教学。从《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）出发，[1]结合国内知名学者给出的核心素养标准，确定本次单元教学的地理学科核心素养和课程内容，从而用大概念驱动整个单元教学。

一、大概念及其对单元教学的影响

1.大概念

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰最早提出“大概念”既不同于“基础”概念，也不像“大数据”那样，而是一个包含了很多内容的、庞大的、相对模糊的词语，是需要通过深入探究才能够被揭示的学科核心。[2]在这个基础上，国内外学者对大概念的解释不断完善。本文认为：大概念是一种高度抽象化、兼具认识论与方法论意义，居于学科中心地位，能整合学科概念、规则和理论，普适性极强的概念。这也就说明大概念应该从学科核心素养中产生，是学科核心素养更直白的表述。[3]

2.大概念对单元教学的影响

大概念驱动的单元教学，能充分揭示学科的基本结构框架，帮助学生理解知识的横纵关系，将学科事实、概念和规律之间的逻辑思维进行整合，有利于提高学生处理复杂问题的素养水平，有助于知识形成后的迁移。以处理结构良好问题为出发点，帮助学生处理生活中复杂的结构不良问题，从而实现地理教育生活化的目标，同时促进核心素养的生成，完成国家既定的培养目标。

核心素养区别于应试教育最大的特质在于真实性，真实性是核心素养的精髓，这里所说的真实性不是知识的再现而是新知识的生产，不是知识的记忆而是基于先行知识的学术研究，不是学校中封闭学习知识的成果，而是具有“超越学校价值”的知识成果。[4]

大概念驱动单元教学要求教师用专家思维思考自己的教学设计。大概念组织的单元教学设计所反映的是专家对学科的理解深度，反映的是专家的思维，其蕴藏的思维结构具有生活价值。大概念驱动的单元教学，是整个教学系统围绕着一个确定的目标，把教学内容、教学实施和教学评价组成一个完整的学习事件。通过这个学习事件来促进学生多种核心素养的形成（见图1）。

图1 单元教学流程图

二、大单元教学设计

基于课程标准确定核心素养培养目标，选定大概念教学主题，以核心素养和学情为基本点确定单元教学目标，以问题链为主线，以所创设的情境为教学背景贯穿于整个教学，在遵循学生认知规律的基础上，分解学习任务、细化教学过程，把大概念分解成大任务和具体的学习任务进行实践（见图2）。

图2 大概念任务分解图

1.预设学习结果（见表1）

表1 预设的学习结果（阶段一）

（续上表）

2.确定评价方式

本文采用“逆向教学设计”，即在学习目标（学习结果）确定之后，设计单元“学习质量评价标准”，确定目标达成评估依据，然后设计单元教学过程。单元教学评价标准是根据课程标准中学业质量标准对学生单元学习结果的要求确定的（见表2）。评价方式分为表现性评价和学习知识性评价。

表2 单元教学评价（阶段二）

(1)表现性评价

本文表现性评价主要采用档案袋评价，即按一定目的收集的反映学生学习过程以及最终产品的一整套资料。在单元教学开始时，给每个学习小组发放一个档案袋。本文的档案袋评价要求收集的资料包括：学生每节课的纸笔测试试卷、课堂笔记、完成任务时需要的学习材料、阶段性学习产生的成果、研学过程中搜集的图文材料、单元学习汇报课程材料。档案袋的制作过程涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的整个过程，目的是记录和展示学生的学习和进步状况。

(2)学习知识性评价

学习知识性评价主要包括学习性评价、学识性评价和学习式评价。学习性评价：为了推进学习进度而进行的学习小组主观性评价，主要评价学习小组内成员的学习态度和在情境学习任务中的参与程度。学识性评价：为了评定学生学习水平而进行的评价，此类评价多为纸笔测试性评价，通过试卷的客观成绩来评定学生的知识生成情况。学习式评价：为了学生在学习中学会自我评价而进行的评价，此类评价为学生的自我评价，即学生对自己的学习活动进行反思，对学习过程中表现好的地方给予肯定，不好的地方自我提出修正意见。[6]

3.规划教学过程

在教学计划中引入WHERETO要素，首字母缩略词指教学设计的重要内容。[7]

W：学生了解单元目标、学习方向（Where）以及为什么有这样的目标方向（Why）和预期的学习结果（What）。

H：教学内容吸引（Hook）学生的兴趣并保持（Hold）学生的注意力。

E1：为学生提供必要的经验（Experience）、工具以达到学习目标和观点的探索（Explore）。

R：给学生提供反思和思考的机会，反思（Rethink）自己的学习活动并作适当修改（Revise）。

E2：根据任务评价来评价学生的学习活动和教师的教学活动，不适当的部分给与适当调整，鼓励学生自评、互评（Evaluate）。

T：让学习适合（Tailor）不同阶段的学生，学习计划关注个体的差异化和个性化，根据学情进行教学设计。

O：组织（Organize）编排单元获得最大的参与度和有效性，提升学习效果。

结合上述要素制定了学习计划（见表3）。

表3 学习计划（阶段三）

（续上表）

4.地理实践

课程标准指出地理总课时的10%用于跨学科主题学习，加强课程的综合性和实践性，所以单元教学的最后一步落实为具体的地理实践（见表4）。

表4 研学之旅（阶段四）

三、单一教学案例设计

大单元教学只是一个宏伟蓝图，大单元理念的实施还是应该贯穿在每一节具体的课时上。本文除了有大单元的框架结构，也有大单元主题下单一课时的教学设计，使得大概念驱动下的单元教学设计更能落地生根。本次单一教学案例设计以大单元教学中第一课时：农业发展的自然因素——水热条件为例进行设计。

1.设置教学目标

（1）运用资料和气温降水分布图，准确说出农业生产所需水热条件的地区差异和影响因素。

（2）根据提供的材料，举例说明因地制宜发展农业的必要性。

（3）根据教科书上的内容，准确描述我国主要气象灾害及对农业的影响，分析如何做到趋利避害。

2.创设情境

我们生活在广袤的华北平原，华北平原又称黄淮海平原，是由黄河、淮河和海河冲积形成的平原，高粱、小麦都是我们餐桌上常见的食物。土层深厚、结构良好、耕层较深，有利于蓄水保肥，促进根系发育。土壤结构是指固体（有机体和无机体）、液体、气体的组成比例，它与土壤水分、空气、温度、养分有着密切关系，如沙土、重粘土结构不良，难以形成高产。

温度的高低受纬度和海拔的影响，即纬度和海拔愈高，气温愈低，播种期可早些。小麦是长日照作物（每天8至12小时光照），如果日照条件不足，就不能抽穗结果。高粱喜温、喜光，在生育期间所需的温度比玉米高，并有一定的耐高温特性，全生育期适宜温度为20～30℃，全生育期都需要充足的光照。根系发达，根细胞具有较高的渗透压，从土壤中吸收水分的能力强。结合我们餐桌上的食物分析华北平原农业发展的有利和不利条件。

3.分解大任务

农业发展的水热条件大任务分解为：农业所需水热条件的降水条件差异、农业所需水热条件的热量条件差异和不良水热条件的改良及应对措施三个子任务。

4.评价教学任务

(1)形成性评价

此评价关注地理基础知识的理解与应用，即地理基本知识是否学会，地理基本技能是否达标。形成性教学评价的设计主要采用分层量表的方式来考查学生知识迁移的情况。本课任务分解后给出的评价任务为：东北地区农业发展的有利条件（见表5）。

(2)表现性评价

本次教学任务的评价，不仅关注地理知识和地理技能的形成性评价，更要关注学生在获得地理知识和地理技能时情感态度和价值观的评价，关注学生在解决复杂地理问题时表现出来的必备能力和关键品格，所以加入组内成员互评和自我评价。

表5 “东北地区农业发展的有利条件”教学评价量表