我国继续教育质量保证研究的发展脉络——基于CNKI文献的可视化分析

□ 赵 宏 蒋 菲

一、引言

党的十九大以来，党中央高度重视继续教育事业，对发展继续教育提出了一系列明确要求。习近平总书记在党的十九大报告中提出“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”（习近平,2017-10-18）；《中国教育现代化2035》提出了“构建服务全民的终身学习体系”战略任务，并鼓励高等学校积极开展学历继续教育（中华人民共和国中央人民政府，2019-02-23）。由此可见，新时代办好继续教育是实现国民素质提升、构建全民终身学习体系的战略途径。

质量是教育的生存之本，是各类教育健康发展的关键。党的十九届五中全会明确提出“以推动高质量发展为主题”，经济、社会、文化、生态等各领域都要体现高质量发展的要求。继续教育作为高等教育人才培养体系的重要组成部分，在新的历史时期要响应党的十九大、全国教育大会等重要会议精神，体现新时代继续教育的使命和定位，实现办好人民满意的继续教育的目标，首先需要完成从提升高等教育承载力向提升教育质量转变，从重视外延式发展向推动内涵建设转变。从20世纪50年代教育部允许开办函授教育、夜大教育起，继续教育质量问题一直是社会各界关注的重点，教育部和省级教育行政部门在宏观质量管理方面不断探索，制定、发布并实施了一系列政策文件，实践者和研究者们也从教学、教师、教材等方面围绕质量提升进行探讨。但由于我国继续教育办学规模大、形式多样、主体多元，不同发展阶段对质量的认识和质量管理的关注点有所不同。本文通过对CNKI数据库中与继续教育质量相关的所有中文文献进行梳理，尝试采用可视化的科学知识图谱来呈现我国继续教育质量保证研究的发展脉络，探寻不同阶段对应的研究主题和内容，从而为我国继续教育质量保证研究的未来方向提供依据。

二、研究方法

如前所述，我国继续教育办学规模大、形式多样、主体多元，为全面分析继续教育质量研究的发展脉络，本研究以中国知网CNKI数据库作为数据来源，采用“办学形式+质量”为关键词进行检索。其中，“办学形式”涵盖继续教育各种办学类型，具体包括“继续教育、函授、夜大、电大、电视大学、网络教育、远程教育、成人教育、开放大学、开放教育”，“质量”相关关键词包括“质量管理”“质量保证”“质量”。文献搜索的时间跨度是1950-2020年，最终共检索出1,034篇相关文献。通过阅读题目、摘要和关键词，排除了研究主题与继续教育质量管理或质量保证不相关的文章276篇、综述类文章8篇、通知类文章3篇、缺少关键词的文章1篇，最终得到数据样本746篇，时间跨度分布为1981-2020年。针对获取的文献，再利用CiteSpace软件绘制关键词共现图谱，并进行关键词聚类和突现词分析，识别演进脉络，探析不同阶段的研究主题。

三、研究结果

（一）时间分布图谱

746篇文献的时间分布如图1所示。质量一词首次出现是在1981年，而质量保证一词首次出现是在1991年，整整晚了10年。从2000年开始，关于质量保证研究的文献数量急速增长，于2006年达到顶峰。这一趋势与我国现代远程教育试点工程的推行有关，现代远程教育作为一种新的办学形式其质量问题受到学者的极度关注。从2007年开始相关研究数量有所回落，出现波动，尤其是从2017年开始呈现断崖式下跌。这个时期继续教育经历了一系列调整，进入了转型发展的新阶段，包括审批权取消、专业设置调整等，尤其是2017年国务院印发《国家教育事业发展“十三五”规划》（国务院,2017-01-10），明确提出“加快构建终身教育制度”“加强继续教育平台建设”“统筹扩大继续教育服务”，从而大力发展继续教育，“协调推进教育结构调整”。由此，研究者的关注点从单一的质量问题转向终身教育体系建设。

图1 文献时间分布图谱

（二）突现词图谱

将746篇文献的关键词导入CiteSpace软件中绘制关键词共现图谱，通过词汇突现性功能判断一定时段内的研究热点，并根据时序变化划分研究主题的阶段，如图2所示。其中，Keywords表示突现关键词，Begin和End表示关键词突现的起止年份，Strength表示关键词的强度大小，值越大表明在该时间段内该关键词所代表的研究主题越热门。另外，由于继续教育办学形式和主体多样，许多研究者针对内涵相近的关键词会用不同的表述。为了突出研究热点，本研究建立了关键词库，将相似的关键词进行合并，如将“广播大学”“广播电视大学”“地方电大”“省级电大”“市级电大”“中央电大”等都合并至“电大”这一关键词中。

图2 突现词图谱

从图2可以看出，继续教育质量保证研究的演化路径比较清晰，与继续教育的实践发展相吻合。从时间来看，“质量保证”这一概念在研究中首次出现是1991年，研究者开始从过程管理的角度讨论质量问题。尤其随着现代远程教育试点工程的开展和开放大学体系建设的推进，研究者们对质量保证体系的认识和讨论也越来越深入，关注点不仅局限在质量本身，而是从标准、资历框架、学分转化等方面来讨论质量保证体系建设。基于突现词图谱分析并综合继续教育实践，关于质量保证的研究可划分为四个阶段。

第一阶段（1981—1990年）：萌芽阶段，所涉文献数量为114篇。此时尚未出现“质量保证”的概念，主要探讨的是广播电视大学、函授站、成人高等学校等早期继续教育办学形式的办学质量，其关注点是如何提高教学质量，研究者讨论的重点是以教材为核心的教学内容和教师队伍建设。

第二阶段（1991—1999年）：初步发展阶段，所涉文献数量较少，仅40篇，但研究主题有进一步的发展。1991年，“质量保证”的概念首次出现在研究文献中。研究者从单一关注教学质量发展到从整个教育管理体系出发，关注教学各环节的质量，并围绕教学质量初步构建了质量保证体系。但在这个阶段中相关研究所依托的办学形式没有发生太大的变化。

第三阶段（2000—2010年）：快速发展阶段，所涉文献数量有382篇。该阶段办学形式更加多样，尤其是自1999年现代远程教育试点工程启动以来，教育部印发了一系列规范办学和质量管理的政策文件。部分高校也自发探索内部质量保证的方法，如许多试点高校通过引入ISO9000认证的方法，自觉规范办学行为，建立了内部质量保证体系。因此，该阶段是质量保证研究的爆发期，文献量激增。研究者们一方面探讨网络教育的质量评估和质量管理方法，建立内外部相结合的质量保证体系；另一方面积极引进国外的先进经验，开展了大量的对比研究，为我国继续教育的质量提升提供方法和策略上的参考，其中国外案例以英国开放大学为主。

第四阶段（2011—2020年）：深化发展阶段，所涉文献数量有所回落，为210篇。在这个阶段，不同办学形式的内涵发生了新的变化，各级广播电视大学正式改名为开放大学，继续教育向终身教育转变，由此新的研究主题相继出现。资历框架、终身学习立交桥等都是这个阶段热门的研究主题。

（三）质量保证研究主题的脉络演进

CiteSpace的关键词聚类功能可以明确展示某研究领域的热点和发展趋势。本研究分阶段将文献关键词导入软件中绘制关键词共现图谱，并对关键词进行聚类处理，得到聚类视图。关键词节点用“十”字表示，“十”字越大，对应关键词出现的频次越高，表明该关键词是重点的研究主题。聚类的原理是通过聚类算法将关系紧密的关键词分为一类，并根据中心性给每个关键词赋值，同一聚类中值最大的关键词作为该聚类的标签。本研究根据聚类结果及各类别中重要关键词，结合文献原文，分析了每个阶段的重点研究内容，从而得到各阶段研究的脉络演进。

1.萌芽阶段（1981—1990年）

对该阶段文献进行关键词聚类（见图3），聚类Modularity Q=0.7822，Mean Silhouette S=0.9492，聚类界限明显且组内同质性较好。6个聚类类别可以分为两方面：其一，与继续教育办学形式和主体相关的4个聚类，即#0函授教学、#2成人高等学校、#5电大、#7高师专科，表明该阶段研究依托的办学形式是函授教育、业余教育和成人脱产教育，以函授教育为主；其二，与研究主题相关的2个聚类，即#1办学、#3辅导教师。

从实践来看，该阶段是继续教育的快速发展期，我国深入推进市场经济体制改革，大力开展对外开放，对人才的需求旺盛，使得多种办学形式快速发展，招生规模连年增长。国家针对这一现状颁布了一系列政策文件。例如，1987年2月原国家教委颁布了《普通高等学校函授教育暂行工作条例》（国家教育委员会,1987），这是我国函授教育发展历程中第一份带有法规性质的综合性指导文件；1987年6月国务院批转《国家教育委员会关于改革和发展成人教育教育的决定》（国务院,1987），进一步明确了成人教育的战略地位。因此，继续教育成为高等学历补偿的重要形式，“如何严格要求，保证质量，向国家输送合格的毕业生”成为实践者和研究者共同关注的主题。

该阶段研究者关注的是教学层面的质量，重点探讨了办学质量的现状和问题，研究了评价办学质量的要素，提出了提升办学质量的一系列举措，此时有多名研究者提到了师资队伍建设的重要性。

（1）办学质量现状和问题探讨

在这一阶段，办学质量是研究者关注的重点。研究者通过调研办学实际情况发现：高等函授、高师函授、专科函授等不同层次的函授教育规模逐渐扩大，虽然在一定程度上起到了扩大高等教育覆盖面的作用，但实际教学质量却不尽如人意。究其原因，一方面是因为招生门槛降低，学生数量过多，学生自身的素质以及教学的配套保障措施跟不上；另一方面是因为课程建设尤其是音像教材质量不高，很多课程还是“课堂搬家”，教学内容和方法缺乏适应性（陈斌,1981;晓晨,1986;王占馥,1989）。针对这一质量现状，很多研究者旗帜鲜明地提出继续教育人才培养目标要与全日制高等学校同类专业相同。韩守楚（1982）指出，高校函授教育要培养出相当于全日制高校同类专业水平的毕业生，关键是要参照全日制高校相应专业的教学计划和教学大纲进行教学，但参照不是照搬，而应当从函授教育的实际出发，结合办学条件和学生特点，才能达到应有的质量要求。

（2）办学质量评价要素研究

质量评价作为提升教学质量的重要方式，也是研究者关注的重点。研究者认为，函授教育本身具有“以自学为主，集中面授为辅”的特点，使得其质量主要受到学生主观能动性、自学教材质量和教师辅导效果等方面的影响，评价要素主要包括教材、教学环节、教学管理（包括函授站管理）、教师素质、教学思想、教学方法等（牛振冬,1986;马良生,1987;李福芝,1988）。有些研究者开始尝试建立体系化的评估指标，如范鉴青（1987）建立了广播电视大学的质量评估体系，包括七个评估指标（教学计划、师资队伍、教材、教学效果、实践环节、教育管理水平、毕业生情况），每一个指标都有对应的评估标准和方法。

（3）办学质量提升策略研究

针对继续教育办学现状和问题，研究者也深入探讨了质量提升的策略，主要集中在把好入学关、课程建设关、教师队伍建设关以及作业和考试关四个方面。其一，把好入学关，研究者提出要设置合理的入学门槛（刘林,1985;尚英,1990），把握好入学考试的公平性和有效性。其二，把好课程建设关，许多研究者提出教材的建设尤为重要，尤其是电大教育中的音像教材（易山,1986;徐锦培,1987;吴喜君,1989），要解决画面呆板、启发力不够、缺乏教学感染力等问题。其三，把好教师队伍建设关，这也是提升办学质量的重点策略，除专职和主讲教师之外，兼职和辅导教师也是办好教学的重要一环，不仅要保证教师数量，更要提升教师教学质量（上海电视大学,1981;曲阜师范大学,1987）。其四，把好作业和考试关，按照教学进度和重难点内容合理布置作业，要求学生按时按质提交，同时老师应尽快批改并给予反馈，考试则需要按照大纲命题，做好保密措施，把控好学生考试的诚信度、公平性和有效性（韩滢,1986;崔振邦,等,1987）。

2.初步发展阶段（1991—1999年）

对该阶段文献进行关键词聚类（见图4），聚类Modularity Q=0.6542，Mean Silhouette S=0.8959，聚类界限明显且组内同质性较好。4个聚类类别同样可以分为两方面：其一，与继续教育办学主体相关的聚类，即#0成人高等学校，通过关键词分析发现，电大、成人教育、开放教育等仍是节点较大的关键词，与上一阶段相比，该阶段研究依托的办学形式没有太大的变化，仍然是函授、业余和成人脱产教育，办学主体以广播电视大学为主；其二，与研究主题相关的3个聚类，#1亚洲，表明研究者重点探讨亚洲地区的开放教育情况，尤其以亚洲开放大学为主，#2电教教材、#3教学单元，以及核心关键词“课程设计”“专业设置”“考风”“考试管理”等都是教学质量的要素。

图4 初步发展阶段聚类图谱

该阶段中有两个重要的时间节点：一个是1991年，“质量保证”这一概念第一次出现在研究领域；另一个是1998年，此时研究者开始关注国外，第一次出现介绍国外继续教育质量保证相关实践的文章。该阶段研究者们开始从单纯关注教学层面的质量转向关注办学机构整体的质量，核心的研究主题是质量保证的要素探讨和体系构建，主要研究对象是各级广播电视大学。

（1）质量保证要素研究和体系构建

在文章《电大教育的开放性及其质量保证体系》（郑剑辉,1991）中第一次出现“质量保证”这一概念，主要以“质量保证体系”的形式提出，文章根据电大教育的开放性特点，对如何建立电大质量保证体系发表了探讨性意见，提出体系包括三个部分：质量目标体系、质量达标手段和过程管理体系、质量考评和检验体系。

该阶段研究者关注的是质量保证的要素，即确认哪些要素是影响质量的关键因素，并且组合不同要素来构建质量保证体系。研究者从教学质量角度出发，认为影响教学质量的因素存在于组成教学活动的教与学双方的基础、条件、态度、方法之中（张冀生,段一泓,1991）。因此，该阶段研究者更多将教学目标、教学过程、教学结果、教学条件、师资等作为质量保证的要素。基于此，研究者构建了质量保证体系，不同体系的区别在于划分质量保证要素的方式不同：有的研究者从教育的全过程出发，如马玉河等（1993）将质量保证体系分为目标体系、操作体系、控制体系和检验体系；有的研究者则是从教学的不同环节出发，如高文浩（1997）将质量保证体系分为对教学过程、教学管理、教学效果和教学条件四个方面的评价和控制。

此外，汪庆祥（1999）首次提出将质量保证体系分为外部质量保证体系和内部质量保证体系。外部质量保证体系是由电大之外的教育行政主管部门为保证电大教育的质量而建立的质量保证体系，其主要任务就是领导、协调、激励电大教育工作和监督内部质量保证体系的活动。内部质量保证体系是由电大内部有关部门为确保电大教育质量而建立的质量保证体系，其主要任务是确定各部门的职责和工作目标，将影响教育质量的各个因素分解给各部门，实施重点监控，并通过一系列的活动和相应的制度、措施来保证电大教育的质量。值得注意的是，汪庆祥（1999）的文章是第一篇提出外部质量保证体系的文章，之前的探讨都局限于内部质量体系。

（2）国外相关实践介绍

茅爱真（1998）的《教学质量保证和远距离开放大学中学生的流失问题》解读了英国开放大学学生流失调查报告，是第一篇介绍国外继续教育质量保证实践的文章。由此，研究者开始将研究视野拓宽到国外继续教育实践，以亚洲和英国为主。丁兴富（1998a）翻译并发表了立真博士在亚洲开放大学协会第11届年会上的主题报告，对亚洲地区远程教育的现状进行分析，提出了实现高质量远距离教育的措施，包括入学、基础设施、师生交互等方面。同时，丁兴富（1998b;1998c）对该年会中的三个学术专题研讨进行了述评，其中包括对不同研究者建立的远程教育质量保证体系和要素进行分析，总结出了三段式（教学前、中、后三个阶段）的全面质量保证体系。

3.快速发展阶段（2000—2010年）

对该阶段文献进行关键词聚类（见图5），聚类Modularity Q=0.6458，Mean Silhouette S=0.8529，聚类界限明显且组内同质性较好。7个聚类类别中有3个与继续教育办学形式和办学主体相关，即#0远程开放教育、#2成人教育、#3电大教育，其余聚类与研究主题相关。从实践来看，该阶段随着现代远程教育试点工程的展开，高校网络教育和广播电视大学开放教育开始兴起，迅速成为我国高校继续教育领域最具发展活力和办学创新力的办学形式。由聚类#1质量保证及其关键节点“质量保证”“开放教育”“远程教育”可知，该阶段最主要的研究主题聚焦于网络教育和开放教育的质量保证。聚类#5学习者、#8学生学习表明该阶段研究者还重视人才培养，探讨了学习支持服务的重要性。聚类#7英国则表明该阶段有许多研究者关注国外的相关理论与实践，国内外对比研究逐渐增多。通过其他重要节点如“教学质量”“ISO质量标准”“质量管理体系”“内部质量保证”等可以发现，该阶段研究者更多还是关注办学机构的质量保证，从内外部两个方面讨论质量保证体系构建和运行机制，并开始出现介绍质量保证实践经验的文章，如引入了ISO9000质量标准的相关实践介绍。

图5 快速发展阶段聚类图谱

（1）内外部质量保证体系和运行机制研究

针对网络教育和开放教育这两种新形式，研究者对与质量相关的概念重新进行了梳理和构建。张凤龙等（2002）通过对网络教育中培养目标、质量标准、保证措施和监控手段等概念进行界定，提出了内外部结合的网络教育质量保证体系理论模型，重点阐述了内、外部质量保证体系的内涵和功能，并提出了网络教育的机构设置和相关职责的建议。赵杨（2015）结合质量保证体系的内涵提出了开放教育的质量保证体系基本特征，即系统性、全面性和全程性等。刘永权（2010）厘清了远程教育评估、评审和认证三个概念，发现三者的共性是质量保证的手段，依据一定的标准做出价值判断，并强调过程管理，不同之处在于含义、主体和愿景不同。

该阶段研究者已对质量保证体系应分为内、外部两个层面形成共识。内部质量保证体系是办学主体为保证教育质量而建立的内部自控系统，从学生入学、学习直到毕业，通过教师和学生对教学、管理和服务等方面的认知和反馈，为学校办学行为的调整提供参考，从而促进办学质量的提升；外部质量保证体系是教育行政部门为保证教育质量而建立外部推动系统，通过毕业生、用人单位、教育部门等的反馈信息，为学校调整办学定位和教学过程提供参考，从而促进办学质量的改进（王福胜,等,2007;刘尧,等,2009）。

此外，质量保证体系的构建还应包括具体可行的运行机制，即要素之间的相互关系、各自承担的责任和完成质量保证的工作流程、制度保证。对此，有的研究者的关注较为单一，如单一的监督机制（谢萍,2007），建立具有教学质量监督职能的部门，组织有关专家对教学各环节现状和部门执行情况进行教学质量的检查。有的研究者则提出了涉及多方面的运行机制，如张秀梅（2002）从横向和纵向两个维度分析了运行机制，特别提出在横向方面重视师生教学交互活动和学习支持服务体系的重要性；李葆萍（2009）提出质量保证的运行机制包括评价和整改跟踪机制、教学信息传递机制、人员培训机制、财政审核机制。尽管质量保证体系在不断完善，但是没有研究者提出一个涉及教育全过程的运行机制。

（2）质量管理方法和实践研究

该阶段研究者在理论研究的基础上开展了实践探索，引入了全面质量管理的办法。《基于TQM的开放教育质量保证体系》一文最先提出了全面质量管理的概念，结合两大核心观点“消费者观”“质量的持续提高观”建立了开放大学的教育质量保证体系（王正东,2001）。柳怀（2002）提出，要进行全面的质量管理就要树立正确的质量观，明确质量方针和标准，创新教育模式，并全员参与进来。吴伟英（2005）以多元化的质量目标体系为基础，强调在教学过程的各个环节实施质量管理控制，并进行质量监控和评价，从而完善了整个远程教育教学质量管理体系。

ISO9000质量管理体系作为国际普遍认同的质量管理体系标准被许多人关注并引入办学实践。刘义光等（2003）根据八大原则提出了在远程教育中如何建立ISO9000质量管理体系，并提出运行该体系带来的三大变化，即服务自觉化、决策科学化和工作规范化。李增蔚（2007）提出了实施ISO9000标准构建电大现代远程教育质量管理体系的方法和过程。

（3）国际比较研究

该阶段研究者开展了大量的国际比较研究，尤其以英国开放大学为主，从不同方面介绍了其成功经验，与我国进行对比并为质量提升提供参考。丁纪可（2005）对英国开放大学的质量保证体制进行研究，提出电大要借鉴其成功经验，可以从课程组模式、严格的质量标准、热情周到的学习支持服务等方面进行参考。毛丽萍（2008）从教学质量保证的视角，分析了英国开放大学的课程管理、教学管理、师资管理、质量管理和行政管理在远程教育运行中的作用。林曼玲（2010）研究了英国开放大学质量管理体系，介绍了招生准入体系、课程体系、教学管理体系、技术保障体系和考核管理体系五大管理体系。

4.深化发展阶段（2011—2020年）

对该阶段文献进行关键词聚类（见图6），聚类Modularity Q=0.6205，Mean Silhouette S=0.8594，聚类界限明显且组内同质性较好。7个聚类类别包括与继续教育办学形式相关的2个聚类：#0现代远程教育、#5远程教育。结合图6关键节点“远程教育”“开放教育”“网络教育”，可知该阶段主要办学形式是开放教育和网络教育。这个时期是我国继续教育转型发展时期，从2012年起我国建设了6所开放大学，开始探索广播电视大学的转型发展之路。2014年和2015年国务院分别发文取消和下放“利用互联网实施远程高等学历教育的网校审批”“校外学习中心（点）审批”两项审批权，充分释放了高校办学自主权，为包括现代远程教育在内的高校继续教育发展提供了更加广阔的空间。

图6 深化发展阶段聚类图谱

这个时期，我国教育部实施了一系列统筹规范和宏观管理的措施，如加强各类高等学历继续教育专业设置、实施年度报告工作等，把提高人才培养质量作为政策引导重心，各种措施的目标集中指向规范办学和提高质量。对应国家政策导向，该阶段研究者从办学机构的质量保证体系转向国家层面质量保证体系的顶层设计，尤其随着终身教育体系建设的推进，越来越多的研究者将关注点转向构建终身教育的质量保证体系，“终身学习立交桥”“资历框架”“学分银行”等都是对应的研究热点。

（1）质量保证标准和指标研究

该阶段研究者仍聚焦质量保证体系的构建，重点是质量保证标准和指标构建。相比上一个阶段，在指标的设置上更加全面，研究者将继续教育的关键环节和主要条件作为质量保证的对象，尤其是将办学定位和使命作为质量保证的核心要素，同时强调内外部质量保证机制的建立。有的研究者从质量保证的全环节出发，建立了全面的指标体系。李青等（2015）通过对国内外八个权威在线课程评价指标的分析，归纳出一般在线课程的质量评价指标，分为技术、内容、管理三个层面；黄梅（2016）从教师、学生、平台资源、师生互动和学习支持服务五个方面建立了具体的指标。有的研究者结合ISO质量标准构建了质量保证指标，探讨了ISO质量标准对远程教育的适用性（苏小兵,等,2012;刘义光,2013;卢悦,2015）。还有研究者从单一环节出发，针对性建立详细指标。莫淑坤等（2014）针对综合实践环节的教学督导建立了指标体系；李伟龙（2014）针对远程开放教育教学条件，从设施设备、人力资源和科研支持三个方面建立了具体指标。

此外，也有研究者通过国内外质量保证体系的对比，为我国继续教育质量提升提出建设性意见。例如，孙晖（2011）对比了英、美、中三国的开放大学质量标准和保证体系，张树玲等（2011）对比了英、美、澳三国的远程教育质量评估体系，李薇（2014）重点分析了英国开放大学的质量保证特色，朱文欣等（2016）对比了欧美、亚洲和非洲国家的远程教育教学质量评估理论与实践，发现各国国情不同，办学性质和定位不同，质量标准也有所差异，因此需要在本国教育改革和发展的基础上借鉴他国有益措施。

（2）质量观探讨

树立正确的远程教育质量观是全面提高教育质量的前提，质量标准、指标体系等建设都需要在正确质量观的引导下进行。广播电视大学自办学之初就提出“远程开放教育的质量观应针对成人教育的特点，遵循远程教育规律，按照科学的发展观，以人为本”。随着广播电视大学向开放大学转变，研究者根据开放大学实践情况提出了多元化的质量观（增值质量观、适应质量观、可比质量观、服务质量观）（齐坤,等,2014）、质量保证生态观（沈欣忆,等,2014a）、学习者满意质量观、适应市场需求质量观、多元质量观（韩晓东,2015），等等。

随着终身教育的发展，越来越多的研究者开始在终身教育体系下探讨远程教育质量观。袁松鹤等（2012）提出新的时代下要依据理念、办学和效益三个层次，建立由发展质量观、产品质量观和效益质量观组成的系统的新的远程教育质量观；陈丽等（2018）根据“互联网+”时代融合、协同的特征和终身学习体系的发展趋势，提出要坚持同一性质量观，即坚持各类教育形式地位平等，依靠资历框架相互连通。

（3）终身教育体系下的资历框架和学分银行研究

随着终身教育的快速发展，研究者纷纷转变视角，在终身教育体系下探究继续教育的质量问题，其中以资历框架和学分银行的研究为主。有研究者借鉴国外的理论和实践为我国资历框架、学分银行等方面的建设提供参考。《欧洲学分体系中ECTS和ECVET的分析与启示》是该研究主题下的第一篇文章，深入分析和总结了欧洲学分体系中的学分标准、计量方法和分配方法等，并从学分标准的建立、资历框架的规范性、平台的统一性和机制的有效性等方面为我国学分体系的构建提出了建设性意见（袁松鹤,2011）。此后该主题下的典型研究有张伟远的系列文章，2014年他先后对澳大利亚、南非等国的资历框架进行分析，并基于国际上20多年来发展各级各类教育衔接和沟通的资历框架的经验和教训，对我国建立终身学习立交桥由谁搭建、如何搭建以及学分银行面临的困惑进行了系统剖析（张伟远,傅璇卿,2014a,2014b）。

四、未来研究建议

通过前述分析发现，尽管继续教育形式不断发展和变化，但研究者对质量的关注始终如一，其中影响因素、质量标准、质量评估指标等是研究的重点。研究内容也从单一的关注教学质量本身发展到关注质量管理，再到质量保证体系的建构和实施，从关注某一办学形式的质量拓展到关注整个继续教育质量体系建设。研究者的视角从微观层面走向宏观层面，关注点是围绕新时代继续教育新定位讨论质量体系建设。

从实践层面来看，与研究者对质量保证的关注度居高不下相比，公众对继续教育实践一直存在质疑，对其文凭价值认可度不高（李爽,等,2021）。招生管理粗放、教学过程松散、教学过程和环节监控不到位、出口把控不严等问题使得继续教育质量受到质疑（陈丽,等,2021;林世员,等,2021），因此如何多措并举提升质量是新时代继续教育要解决的首要问题。当前我国已经进入“高质量”发展阶段，各类教育都在努力提高办学质量，继续教育也不例外。新时代高校继续教育要响应党的十九大、全国教育大会等会议精神，体现新时代继续教育的使命和定位，实现办好人民满意的继续教育的目标，必须以质量为前提和支撑。从2016年开始教育部就将提高继续教育人才培养质量作为政策引导重心（赵宏,等,2021）。2016年教育部印发《高等学历继续教育专业设置管理办法》（教职成〔2016〕7号）（中华人民共和国教育部,2016-12-02），2018年教育部印发《关于开展高等学校继续教育发展年度报告工作的通知》（教职成厅函〔2018〕15号）（中华人民共和国教育部,2018-03-23），2019年教育部出台《教育部办公厅关于服务全民终身学习促进现代远程教育试点高校网络教育高质量发展有关工作的通知》（教职成厅〔2019〕8号）（中华人民共和国教育部,2019-02-23），这些都充分体现了国家实现质量提升的决心。由此可见，质量保证和管理仍然是未来继续教育领域研究和实践的重点。

质量是继续教育的生命线。我国高等继续教育已由规模扩张转向内涵发展，质量问题成为制约继续教育发展的瓶颈。建立健全继续教育质量保证体系，是实现继续教育可持续发展的重要问题。尤其是在目前“简政放权、放管结合、优化服务”的大背景下，如何既能赋予办学机构办学自主权，充分激发其办学积极性、主动性，又能切实加强事中事后监管，并且与加强两方面的提供高效服务结合上，是我们在设计继续教育质量保证体系要充分考虑的问题。基于继续教育实践发展需要和以往研究基础，未来研究的重点应是以下三个方面。

（一）继续教育质量保证标准研究

由于多主体办学且缺乏较为统一的质量保障体系，继续教育仍存在办学质量参差不齐的问题。造成继续教育社会声誉不高的原因很多，其中一个重要原因是监管体系不完善（赵宏,等,2021）。相对于传统的学校教育体系，继续教育还缺乏成熟、完善的督导、评价与监测机制，尚未建立全国统一的质量标准。由于质量标准的缺失，各地各校各自为政，办学质量参差不齐。因此未来要加快制订我国继续教育质量保证的国家标准，发挥其基础性和引导性的作用。

国际上普适的质量保证组织模式是：政府建立国家层面的质量保障标准，并配合颁布学位资历框架；授权第三方机构提供质量保证评估服务；继续教育机构在国家层面颁布的质量标准的基础上，结合自身办学特点建立内部质量保证标准（张伟远,等,2018）。因此，今后研究者可依据此路径，调研国际教育质量保证标准的内容框架，结合中国特色，为制定宏观、全面、科学的继续教育质量保证标准框架提出各项建议，包括办学、机构、人才培养、教学、专业建设、师资、课程资源等方面（陈丽,2012）的建议。在此基础上，研究者还可以从机构、专业、课程等方面探索各类继续教育的评价指标，建立相应微观层面的质量标准。

（二）继续教育质量保证运行机制研究

继续教育的发展必须以质量为前提和支撑。建设一个完整而科学有效的质量保证体系，对外保证人才培养质量，对内规范办学机构，对提高继续教育质量和社会声誉起着决定性的作用（沈欣忆,等,2014a）。目前研究者对于质量保证体系构建的研究已进入相对成熟的阶段，但体系如何有效运行还有待探索。在实践中，一直以来我国继续教育质量保证体系的运行绝大部分都在机构层面来讨论，即在内部质量保证体系的运行机制方面有较多探索，形成了很多经验。尽管针对不同类型、不同层次的质量保证活动所采用的质量标准不同，但其基本程序应具有一致性和稳定性（沈欣忆,等,2014b）。因此，质量保证工作作为一个系统工程，需要多部门深度协同参与，未来需要对比整合现有的运行机制，形成标准的实施机制，明确规则与程序。

此外，除了机构内部的自我保证活动之外，质量保证的运行机制还应该包括政府宏观调控、第三方和社会参与监督、市场自主调节等外部质量保证活动，从单向责任制转为多方社会建构（刘晖,等,2021），形成政府、学校、专门机构和社会多元评价的制度，各个评价主体之间互相监督，使得质量评估更加客观、公平和透明。目前已有研究中对于外部质量保证体系运行机制的讨论还存在片面性，未来可以借鉴国外经验，如英国高等教育质量保证总署（QAA）的相关运行程序，为我国建立完善的质量保证体系及其运行机制提供参考。

（三）基于大数据和学习分析技术的继续教育质量监测研究

随着技术的飞速发展，质量监测手段与方法也在不断更新，多形态的实时数据监测和采集工具，基于大数据的数据分析和呈现已成为实施质量保障和监测的重要手段（蒋鑫,等,2019）。因此如何将这些技术和方法应用于继续教育质量监测体系并建立质量监测数据的采集规则，也是未来该领域研究的关注点之一。目前，学习分析技术在基础教育、高等教育等领域蓬勃发展，在追踪学习、理解学习、改进学习等方面有着突出的作用（吴永和,等,2017）。继续教育领域诸多办学形式，如网络教育中保存着大量教与学全过程数据，值得探索。在评价形式上，可以采取形成性考核与总结性考试相结合的方式，在形成性考核中利用学习分析技术记录学习者的学习过程，以便进行全面的评价。

发挥大数据的优势推动终身学习的深度发展也是新兴技术带来的新机遇（沈欣忆,等,2021）。大数据技术可用于收集教育提供者、学习者、学习场域和学习媒介的基础数据信息，了解学习者的学习需求、能力特征、学习基础等信息，发现彼此之间的关系和规律，为学习者提供精准的学习服务和学习支持；通过对学习者学习过程数据进行收集和挖掘，可以实时了解学习者的兴趣点和学习难度，及时调整教育供给策略。应用大数据技术，可以科学和准确地对学习者的学习成果进行记录和认证，促进非正规学习和非正式学习成果的认证，并为与正规教育的衔接提供最直接的证据。