“明德至善”：“双减”背景下中学教师人文素养提升的新路向

董敏达|浙江省宁波市效实中学

教育不仅是知识内容的传授，还包括对生命内涵的领悟、意志行为的规范和灵魂的启迪[1]。中学教师肩负着传承文明、培养未来人才的历史使命，他们不断地将一代代新人引领至人类优秀的精神文化中，并以其自身的人文素养感染与影响学生的思想和行为，实现“润物细无声”的心灵感化。国家推出的“双减”政策，是从根本上治理学生学业负担过重和因资本介入教育而导致教育生态畸变的顽瘴痼疾。其出发点和归宿，都是为学生的健康成长提供制度性保障。要使教育回归立德树人本源，亟需重新审视中学教师人文素养的现状，明晰教师人文素养提升的意向与行动指南。本着文化自信和文化自觉，学校可通过对《大学》的思辨与解读，从先贤的文化经典中汲取智慧和养分，以“明德至善”建构和表征教师人文素养的核心要素，探索教师人文素养提升的可能路径。

一、“明德至善”与人文素养提升的逻辑关联

（一）“明德至善”的学理辨析

《大学》开篇即言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[2]何为“明”？一是“照亮”。《说文解字》云：“明，照也。”二是“光亮”。《易·系辞下》云：“日月相推，而明生焉。”三是“第一”。《史记·历书》云：“日月成，故明也。明者，孟也。”“孟”“仲”“季”即“一”“二”“三”，这里的“明”有“第一”的意思。

“明德”一词始见于《尚书》，意为“高尚的德性”。“明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而昏；然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。”[3]明德受之于天，人人皆具，是心中所具的光亮、明白的东西，不会为私欲所泯灭。它只会被遮蔽，并且永远不可能完全被遮蔽。即使被遮蔽，其体尚在，且为一完整存在，故曰“本有”[4]。朱子曾言，“盖所谓明德者，只是一个光明底物事。如人与我一把火，将此火照物，则无不烛。自家若灭息者，便是暗了明德”（《语类》十四，吕寿录）。火尚需要借助外力点燃，更有熄灭之可能，但明德却是本自光明的。人因被后天“欲所蔽”，“本性之德”被遮罩了，需要我们“因其所发而遂明之”，自明其德，以回归最初的本体之明。

“明明德”是动词加名词结构。第一个“明”是动词，意为发光、彰显；第二个“明”是形容词，与“德”相连组成名词，意为“光明的德行”，是指人生之为人本有的德。“明明德”意即“彰显光明的德行”。如何“明明德”？对于“明德”，要“也且就切近易见处理会，也且慢慢自见得”（《语类》十四，程端蒙录）。此对“明德”之见乃是“明明德”的起点。但在践行过程中，人却不能时时保持清明之心，故而在“义理差互处有似是而非者”，便不易分别。因此，要“见得真确”，就不能单靠所谓的“察识端倪工夫”。故而，朱子将大学之“明明德”落实在格物致知处，强调“学习”的重要性。人经过学习，更易于体察自己的本心发端处。故而，格物致知首先便是能够令人“知觉此明德”。同时，由于“气禀物欲”的存在，人在进行道德判断时不可避免地会出现偏差，而格物致知正是要使人明辨易混淆之处，使人由已知之理不断扩充，从而克服“气禀”之偏，最终达到“心之虚灵明觉”状态。“朱门高弟”陈淳亦指出：“此大学‘明明德’之功，必以‘格物致知’为先，而‘诚意、正心、修身’继其后。”[5]

“亲民”中的“亲”，“从辛从木从见，情之最至者也”。朱子将“亲”作“新”解，“新者，革其旧之谓也，言既自明其明德，又当推以及人，使之亦有以去其旧染之污也”。新有革新、除旧之义。新民，是指通过教化使人能去其旧的陋习，使之振作起来，人人自新[6]。与朱子的“新本”《大学》主“新民”不同，王阳明则主古本的“亲民”。王阳明反对朱子的“新民”而主“亲民”，因为儒家教化的根本宗旨就是“亲民”，强调“教养合一”，而朱子的“新民”说偏重于“教”的一面，而忽视“养”之一面。王阳明言：“明明德者，立其天地万物一体之体也。亲民者，达其天地万物一体之用也。”“亲民”正是“万物一体”精神的具体运用与表现。“亲民”所体现的也正是对生民之困苦荼毒感同身受的一体感通之仁[7]。

“止于至善”中的“止”，兼有“趾”与“止”二义，相反而相生。“趾”表“走动”，“止”为“到达”。“邦畿千里，维民所止”中的“止”偏“走动”义；“缗蛮黄鸟，止于丘隅”中“止”则偏“到达并停留”义。所以“止于至善”“止于仁慈孝敬信”等，是说人应朝此目标力行之，最终到达并停留在那里。由于人须不断朝此目标前进，故“止”便蕴含了人应不懈努力之意。大学之道要“止于至善”是总说、总目标。但人处在各种不同时位上，就有不同的善行可为、当为，因此又分说君、臣、父、子等该如何，这是儒家说善的特色。学为大人者要知止，止于至善。

（二）教师人文素养的内涵

所谓人文素养，是指人所具有的文学、史学、哲学和艺术等人文学科知识和由此所反映出来的精神在人身上的综合体现。目前，人们对人文素养的理解见仁见智。科学层面，人文素养是指对人文科学的研究能力、知识水平，以及对人文科学体现出来的，以人为对象、以人为中心的精神理解，是人的一种内在品质和能力的体现；但是从人性角度出发，人文素养则是一种与生俱来并在后天环境中潜移默化、自觉自发形成的良知良能，也是一种发自内心的善（或爱）的表现，是一种自动、自发、自愿的礼让与爱意，是善良与真心的表达。人文素养的核心，不仅是驾驭和掌握知识的能力，而且是“以人为对象、以人为中心”的精神表现，其核心内容是对人类生存的意义和价值的关怀，是一种为人处世的基本“德性”“价值观”与“人生哲学”，包含了科学精神、艺术精神和道德精神。人文素养追求人生和社会的美好境界，推崇人的感性和情感[8]。

教师人文素养是指教师在现代教育理念指导下，在从事教育教学过程中所体现出来的关心学生生存、促进学生发展等方面的修养，是教师人文知识积累与内化的结果。它的基本框架包括教师所具有的人文知识、人文精神和人文方法。它显现了人类文化中的人文精神，是对真善美人生境界的追求，也是实现人生责任、生命价值所需的德智情能的支持力量。诸如教师对教学、科研的虔敬态度，对人生与社会的点滴评说，乃至待人接物的仪态风貌，都对学生产生着深刻的教化作用。这种影响与熏陶是自然、非强制性的，而其作用却是巨大、长远的。它能够深入学生的心灵深处，潜移默化地发生作用。

“明明德”“亲民”“止于至善”是《大学》的三个核心要素，是古代修身立德教育的核心所在，蕴含深刻的思想内涵，几乎是伴随中国传统文化的源起而产生。其意义也在不断地生长、转化和丰富。“明德至善”是对《大学》中三个核心要素的概括与提炼，富有伦理内涵和哲学特质，其本义是以道德感化、道德教化为中心的人文教化和人文化成。这种通过教育、教化等方式，合乎道德性和审美性的感化、涵化人自身内在的鸿蒙属性（动物性的本能、蒙昧浑噩），以体现人的尊严感的“人文化成”，正是“人文素养”观的中国范式解读。

二、中学教师人文素养提升的现实困境

当下，大多数受中国传统文化思想浸润的中学教师，注重个人修养，能对传统美德和现代价值观兼收并蓄，正确对待学生、学校、社会发展与个人价值的关系。其关注时政，关心民族命运和世界发展趋势，并具有超越民族立足全球的意识；在教育教学中关爱学生，关注学生的综合素质，对标“学高为师、身正为范”，主动承担起了教书育人的责任。但也有部分教师由于内在和外在的原因，教育教学理念陈旧，不注重积累，人文需求不高，人文素养相对欠缺。这主要表现在以下三方面：

（一）教学功利，缺乏人文情怀

长期以来的中、高考评价机制，使得部分中学教师缺乏人文情怀：在课堂上倾向于只讲具体的高考考点，而鲜少注意向学生传授学科思维方法；习惯于以考试成绩区别对待学生，对考试成绩好的学生不论其个人修养的好坏，倍加宠爱。这就直接导致如下情况：学习成绩好的学生只顾埋头学习课本，缺乏集体意识和互助精神；学习有困难、暂时落后的学生则丧失信心，一蹶不振。

（二）故步自封，匮乏人文知识

部分中学教师较少主动关注学术界新的研究成果和动态，课堂上所讲知识完全照搬教科书所给定的内容，甚至还有部分老教师多年都使用同一套教案授课。课堂上对学生提出的质疑或独到见解不加理会，要求他们以老师所讲为准，随意否定学生观点。这严重违背了求真求实的基本原则，更是扼杀了学生的求知欲望与创新精神。

（三）职业倦怠，缺乏正确的价值追求

近年来，关于中学教师生存状况的各种调查资料表明，中学教师普遍面临着工作成效、社会期望和家庭负担等方面的种种压力。这些压力导致如下情况出现：有的教师对本职工作敷衍了事，却对课外辅导或培训机构兼职情有独钟；有的教师缺乏自信，害怕面对工作，不关心学生发展。同时，教师自身成就感大大降低，这在一定程度上造成教师人际关系紧张、教育教学工作质量下降等情况。这些负面情绪的产生体现了教师人文素养水平低，无法正视生活和工作中出现的困难与挫折。

三、提升中学教师人文素养的基本路径

面对部分中学教师人文需求不高、人文素养相对欠缺的现状，笔者以为，应紧紧围绕“明德至善”精神内核，践行践思，逐步提升教师的人文素养。

（一）明理感悟，提升教师职业归属感

集体生活中的人际关系对人文素养的提升发挥着重要作用。因此，学校要努力营造优质的学校文化氛围，帮助教师形成正确的人生观、世界观、价值观。如笔者所在的宁波市效实中学（以下简称“我校”）采取了以下措施：多种途径优化学校人文环境；充分发掘校史资源，使入职新教师了解百年名校的发展历程，感受学校文化和历史使命感；邀请知名校友入校宣讲，引领教师享受职业荣誉感；实行名师带徒制，请名师分享成长经历与感想，倡导团队合作精神，提升教师的职业归属感。学校要挖掘具有高雅情趣、儒雅品味，富有童心、爱心、同情心，带有亲和力的教师作为典型，弘扬宣传他们在教育工作中的优秀品质：尊重同事，关爱学生，体谅领导，善待家长；热爱学生，犹如热爱自己的孩子；高度关切学生的未来命运，尊重学生的发展意愿，全力维护学生各方面的利益。学校要引领教师以“人性化”的方式把握教育，促进学生身心健康发展和个性充分发展。

（二）学习内化，建构利于教师自由发展的“生命空间”

人文知识是人文领域的基础知识，主要包括文学、历史、哲学、道德和艺术等知识，是教师人文素养的基本组成材料，具有怡情养性、陶冶身心等作用。教师所具有的人文知识，不仅影响教师个人的精神生活，而且影响学生精神世界的建构。

1.阅读经典文本，厚实人文底蕴

古人云：“不学诗无以言，不学礼无以立。”学习是现代人的第一需要，是每位教师的人生必修课。没有学习，就没有教师的成长；不吸收人类在几千年的历史中创造和积累的文化财富，教师在教学和管理活动中就无法做到从容不迫，游刃有余，把握有度；不汲取人类几千年来积累的智慧和道德理念，教师就无法抵御物欲和声色的诱惑，远离浮躁的心态，宁静致远，也无法在繁重的日常教育生活中保持冷静和克制，把握教育的契机。因此，教师要学会学习，在博览群书中思考、积累，丰富自己的知识和思想。除了学校及相关部门提供的相关培训外，人文知识的积累主要靠教师自觉自愿和积极主动地读书。著名画家张大千先生说：“作画如欲脱俗气、洗浮气、除匠气，第一是读书，第二是多读书，第三是有系统、有选择地读书。”读书对于画家尚且如此重要，更何况是教师。教师可以依据自己的情况选择适合的文化经典潜心研读。中国有五千年的文明史，文化传统源远流长，文化典籍汗牛充栋，充溢着浓厚的人文色彩。如追求自强不息、厚德载物、刚健有为、以义为上的理想人格，倡导忠、孝、友、悌等人伦价值，探索勤劳、朴实、和谐的道德观念，崇尚适应自然、天人合一的自然思想等。西方人文流派众多，人文典籍丰富，对人文思想有新的阐释角度。教师阅读中国文化经典和西方文化经典，可以从中吸取精神养料，开阔视野，丰富自己的认识和思考，使自己具有深厚的人文知识底蕴，为在教育实践中落实对学生的人文关怀积蓄足够的精神能量。

2.修德求真，提升教师的人文情怀

志不强者智不达，情不溢者根不深。教师的人文素养这棵大树需要人文情怀之根来滋养。人文情怀是教师人文素养的主要内涵之一，它能使教师拥有真诚的情感，并使之自然地流露而产生理想的情感教育的效果。如果一位教师不具备人文情怀，在教育过程中只表现出理性和冷漠，教育就会演变为机械的“说教”和缺乏人情味的“管教”。教育过程应当是师生之间和谐共处和相互影响的过程，是心灵的相遇和思想的沟通。因此，学校应积极引导教师形成崇高的师德、美好的心灵，具有对学生的未来命运及人生幸福负责的教育责任感，使教师逐渐形成基于丰富人文知识的文化积淀，做到谈吐儒雅，兴趣广泛，在工作中体现文化人所具有的儒雅气质。学校要让教师的人文情怀体现于教学内容的呈现、教学手段的选用、教学程序的设计上，以美激智，以美发辞，以美冶情，以美育德，以美立人，成为潜移默化熏陶学生的一种意象、氛围、力量和磁场。

3.爱岗敬业，强化教师的人文精神

教育的真谛是育人，育人的核心是塑造人格、养成道德和培养人文精神。人格、道德和人文精神的获得更多地依靠潜移默化的感染、熏陶。因此，教师必须道德高尚、人格完整，而且这种道德、人格必须是建立在上述知识、观念和意识综合融通的基础上的，这样的道德人格才具有巨大的教育价值和教育个性。

人文知识是人类认识、改造自身和社会的经验总结；人文精神泛指人文科学体现出的对人的生命存在和人的尊严、价值、意义的理解、把握和关怀，着重想象性和多样化的生活追求。人文精神是人文知识化育而成的内在于主体的精神成果，它蕴含于人的内心世界，见之于人的行为动作及其结果。钱理群教授说：“教师不是教书匠，区别就在于教师有自己的独立思想、信念，有自己的教育理念和追求。”教师工作本质上就是为民族和人类生命的健全发展尽义务、做贡献。

教育是顿悟的艺术，是“一个灵魂唤醒另一个灵魂”。因此，中学教师在“传道、授业、解惑”的同时，还应结合当下基础教育“双减”改革的背景，以“明德至善”作为提升自身人文素养的行动指南，在专业发展过程中注重人文素养的养成，增强自主发展的自觉意识，在“以情育人”的同时关切“育人之情”，通过教化、修养、陶冶，真正实现对学生的人文化成和价值引领[9]。在广大教师中形成“明德”的思想脉络，使其向着“至善”的境界前行，有助于我们更好地完成“为党育人、为国育才”的神圣使命。