卓越教师培养模型的理论构建与实践探索

李艳灵,刘毅玮

(河北师范大学 a教育学院; b.教师教育学院,河北 石家庄 050024)

一、问题的提出

卓越教师培养作为基础教育领域的现实需求和教师教育改革的价值取向[1]，已经成为国内外教师教育的共同目标。世界各国先后出台并实施了多项政策、计划和项目，如澳大利亚“政府优质教师计划”[2]，英国“培养下一代卓越教师”[3]，联邦德国“卓越教师教育计划”[4]，美国“让所有人拥有优秀教育者”项目[5]。我国教育部也先后于2014年和2018年颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》[6]和《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》[7]。2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确强调“培养数以十万计的卓越教师”。卓越取向的教师教育改革对卓越教师培养的系统设计与实践创新提出了挑战和要求。

卓越教师的培养是一项复杂的系统工程，需要从多视角、多维度立体考量、全面设计、整体实施。在已有的卓越教师培养机制中，主要强调完善教师专业标准体系、职前职后一体化、多元合作、开放多样的课程[8]。华南师范大学开展的协同化培养主体、层次化课程体系、多元化培养策略、立体化训练空间、多样化实习等措施[9]，已成为我国高等师范学校卓越教师培养的典范。此外，62所高等师范院校在积极承担教育部组织的80个卓越教师培养计划实施过程中也积累了有益的经验。例如，通过招生宣传、自主招生、面试考核等方式优选生源，立足U-G-S实验区建设、教师发展学校、教师教育联盟、校-政-企-校“四位一体”等机制协调育人，利用教育信息化手段海外游学制度、网络研修平台、教学技能竞赛、“一对一”全程跟岗等方式凸显教师教育实践导向，探索本硕博连读、高校与中小学校师资互聘等学科教学论师资保障模式[10]。已有举措多是从高校管理的视角，立足教师教育工作需要进行改革，较好地解决了课程建设、师资保障、教学实践等卓越教师培养环节的薄弱点，但忽视了学生的“适教”能力、情感和态度[11]，较少从学生专业选择和发展的视角进行改革，师范生自主专业选择性与主观能动性发挥不够，参与积极性不高。上述问题使卓越教师培养实施的效果大打折扣。

从个体属性上来看，卓越教师是一种不断追求专业优秀、不断自我反思、自我完善的理想境界与状态[12][13] [14] [15]，合乎教育本质地进行“教书”和“育人”[16]。“卓越”不是为满足生存发展需要的自然成长，而是基于自由意志和主观愿望所获得的变化和发展[17]。为此，卓越教师的职前培养需立足优选生源这个前提，建立乐教、适教、善教师范生的遴选标准和实践机制，着眼教师潜质、发展后劲，定位于“卓越培养”而非“培养卓越”[18]。基于以上认识，本研究立足学生自主专业选择与分流，探索构建出“三次选择、两次分流”卓越教师培养模型并积极推进实践探索，致力于师范生教师职业素养提升。

二、“三次选择、两次分流”卓越教师培养模型的构建

(一)理论依据

1. 遵循教师专业知识的生成逻辑

职前教师的学习不同于一般意义上的学习，不仅要知道“是什么”和“为什么”的基本原理，更重要的是要知道“怎么做”的实践逻辑，并在此过程中形成坚定的教育信念和高尚的道德情怀[19]。 “是什么”“为什么”“怎么做”是教师专业知识的三种类型，是教师在教育实践活动中，经由自身学习、建构、反思、外化，最终储存在认知结构中而形成的多维度、多层次的动态知识体系。由浅入深的专业知识学习需要体现出目标的导向性、任务的情境性、问题的复杂性与思维的认知性，并在一种递进与循环的过程中实现知识体系的完善与更新[20]。卓越教师培养应当依据教师教育的本质属性和教师专业发展的基本逻辑，形成以实践为机理的运行逻辑，将学习、实践与探究融为一体。

2. 遵从教师专业能力的发展层级

教师专业群体既存在不同能力等级的差异，也具有内在的递进性与互补性，可分为一般能力、基本能力、重要能力和核心能力四个层级。指向一般能力的教师专业学习，关键在于帮助其逐步形成合理的专业自我，即对其所认同的专业形象有较为清晰的定位，对持续的专业学习有较为合理的规划，对专业知识、经验、技能的系统掌握有较为充足的学习投入。指向基本能力的教师专业学习，关键在于通过任务驱动的专业学习方式帮助其逐步达到多层面的专业标准[20]。卓越教师培养需在夯实一般能力和基本能力的基础上，进一步发展师范生教师职业的重要能力和核心能力。重要能力即在问题驱动的专业学习与实践中，综合运用专业知识、经验与技能来解决专业实践中的热点问题、复杂问题或难点问题，进而提升其专业竞争力；核心能力即知识学习、经验省思、技能熟练、问题解决背后的专业思维品质，强调在思维驱动的专业学习与实践中，提升其专业学习力。

3.遵照教师专业情意的发展过程

教师的专业情意是指教师在教育教学实践过程中所形成和沉淀的一种情感倾向，它包括教师对待教育的意识、态度和专业精神[21]。专业知识、专业能力和专业情意是教师专业素养的重要组成，专业情意是教师素养的灵魂，浓厚的专业情意是师范生不断追求卓越的动力。有学者根据布鲁姆情感目标分类，确立了教师专业情意发展的三个过程：乐教、治教与入教[22]。乐教属于感性认识阶段，是教师专业发展的起点，是指对教育事业能够认可接纳并产生情感依赖；治教则是在乐教的基础上，进行角色定位，明确目标并开展自主行动；入教是个人与职业的完全融合，能够以个人的教育智慧积极应对处理教学实践问题，实现专业自我与教育事业的“融情”。专业情意三个阶段的发展过程是循序渐进、螺旋上升的，前一阶段均是后一阶段发展的前提和基础。

(二)模型构建

选择是个体在给定条件下为自己做出决定的过程[23]，是对一种既有的多种事物进行取舍的行为。高等教育领域的专业选择是一种特殊的、具体的社会选择，包括学生在报考高校时的专业选择、大类招生背景下专业分流中的专业选择、以及转专业的专业选择[24]。专业分流是教育分流在高等教育大类招生背景下的一种具体表现，而教育分流是根据学生考试成绩和学术倾向测验，让学生分别进入不同的学校和课程轨道，使学生成为不同规格和类型的人才[25]。因此，专业选择与分流是高校学生培养不可或缺的统一体，是学生选择与高校互动的过程，旨在满足不同学生的专业发展需求。

立足专业选择与分流，充分尊重学生专业知识、专业能力、专业情意发展的主体性和个体差异，发挥师范生的专业选择自主性，并自觉进行多层次、实践型专业课程和教师教育课程的学习；在此基础上，再选择是否参加为期半年的教育教学能力提升项目——顶岗实习支教，以锻造师范生的专业实践能力；依托顶岗实习对师范生教育教学能力进行全方位塑造后，再由师范生选择是否愿意将教师作为未来职业追求并积极强化专业自我，将自己锻造成为高素质、专业化、创新型的人民教师。在此过程中，实现师范生与非师范生、卓越教师与师范生的分流，构建出“三次选择、两次分流”卓越教师培养模型(如图1所示)。

图1 “三次选择、两次分流”卓越教师培养模型

“三次选择”是指师范生在入学后的第一学年末、第三学年中(实习前)及第四学年初(实习后)这三个关键时间节点，做出以下三次选择：是否选择读师范专业、是否选择参加师范生顶岗实习支教、实习后是否依然选择做教师并参加指向创新的卓越教师培养项目。“两次分流”指的是师范生在实习前和实习后的两次分流。第一次分流是在实习前，对分流师范生进行立足基础的合格教师培养，将二次选择的师范生分流至教师教育实践基地校参加为期半年的顶岗实习支教；第二次分流是对实习后依然选择作教师的师范生进行卓越教师培养，分流至教师教育学院参加卓越教师培养项目。

“三次选择、两次分流”培养模型通过“卓越选择”和“卓越培养”的融合，实现培养卓越师范生的目的。首先，“卓越选择”。为保证专业选择与分流的质量，保证师范生在未来职业定位与专业发展方面享有充分的自主选择权、尝试权、发展权、反思权和决策权，“三次选择、两次分流”辅以教师职业适应性测试、合格教师职业能力测试、卓越教师发展潜能测试等手段，确保选拔培养“适教、乐教、善教”的卓越准教师。其次，“卓越培养”。立足基础的合格教师培养，借助“师范生教育教学能力提升项目”实施与检验，由实习学校领导、当地指导教师、驻县管理教师、专业教师、学科教学论教师等多方参与协同培养与考核评价。评价内容涉及日常综合表现、学科教学实践、班主任工作实践、教育科研实践及社会实践等要素，评价方式力求过程性评价和终结性评价相结合；“卓越教师培养”项目以问题为导向，关注实践活动表现与过程性评价，打造“后实习时代”专业知识、专业能力、专业情意的持续提升和持久发展。

三、“三次选择、两次分流”卓越教师培养模型的实践探索

保障卓越教师培养的质量，必须依托具有可操作性的“一体两翼”措施。以实践型教师教育课程体系为“体”，以师范生教育教学能力提升项目、卓越教师培养项目为“翼”，将卓越教师培养计划落实到师范生培养的全过程、全阶段。

(一)实践型教师教育课程体系的构建

以人本性、实践性、全面性、开放性理念为先导，建构“实践型”教师教育课程体系。通过“第一课堂”与“第二课堂”相结合、理论与实践相结合，充分发挥“校内双导师”对师范生专业能力提升和教育教学能力提升的作用以及“校外导师”对师范生从教能力提升的作用，实现对师范生的“立体化”培养。

“第一课堂”层面，师范生在第3-8学期逐步进行教师教育课程模块的学习，具体开设教育学、心理学、学科教学理论与教学设计、学科教学技能训练、学科见习与研习、学科综合实践活动、现代教育技术应用、语言文字技能训练等课程。这些课程突出“实践性”的理念追求，师范生通过对基础教育学校的参观与考察、课堂教学观摩与研讨、优质课教学案例观摩与研讨、微格教学演练与实训、教育见习-实习-研习等环节全面提升教师职业综合素养和能力水平。

“第二课堂”层面，突出活动实践和社会实践。活动实践方面，以教学为核心，组织学生开展教学观摩、技能竞赛、学科研修等活动，常规化开展教学设计评比、说课比赛、主题演讲，夯实师范生教学基本功。社会实践方面，通过访谈一线优秀教师或校长、帮扶贫困校和薄弱校特殊情况学生、师德体验活动，强化教师职业的责任感和使命感。

(二)实战型增值发展范式的实施

指向合格教师培养，以实践性、全面性、开放性理念为指导，加强教育见习、实习、研习实践。在第6学期，通过顶岗实习直击基础教育一线，完成学科课堂教学实习、班主任工作实习、教育调研、劳动教育等任务，实现师范生在课堂教学、班级管理、调查研究等方面的全方位锻炼和提升，力求全面达成“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”的合格教师培养目标。

在顶岗实习过程中应特别注意强化教学指导工作，构建“驻县管理教师指导—当地教师指导—特聘名师指导—学科教学论教师巡回指导—远程指导—学科专业教师指导”六位一体的教学指导体系，明确各类教师教学指导工作职责，实现对师范生的全面指导。

(三)递进型专业成长体系的运行

立足卓越教师培养，在7-8学期构建递进型专业成长体系，通过“教育教学能力再提升项目”“优质校入岗实践项目”“名师工作室跟岗实践项目”“教育教学技能竞赛项目”四个螺旋进阶项目的运行，立体化、全方位打造教育情怀深厚、勇于追求创新的卓越教师。

递进型专业成长体系以解决“后实习时代”问题为主要目的，通过“讲座+实训+二次见习实习”等方式完成“入职适应能力提升”“教育能力再提升”“教学能力再提升”三个子项目的研究性学习与实训，进一步发展师范生教师职业必备品格和关键能力。教学技能竞赛项目旨在提升教学实践改进与创新能力；优质校入岗实践项目，进一步发展教师职业适应能力；名师工作室跟岗实践项目进一步强化职业理想信念，厚植教育情怀，提升教育教学研究能力。

递进型专业成长体系成立由学科教学论专家为理论导师、基础教育一线优秀教师或教研员为实践导师、青年教师为生活学习陪伴导师的“三位一体”的导师组，通过小组合作、实践演练、教学研讨、跟岗实践、课例研修、教学案例研究等方式开展实施，强化任务和问题导向，增强针对性，确保培养活动实效化。

四、卓越教师培养模型检验、问题与反思

(一)模型与实践的契合检验

通过“三次选择、两次分流”卓越教师培养模型的构建，师范生回顾教育经历、思考教育现象、评判教育效果、改进教育实践，以“问题化”引发“行为化”，自主性改善心理建构、矫正行为实践、进行自我管理和自我完善，师范生的专业素质和从教意识得到较大提升[26]。

在沉浸、参与培养的过程中，师范生全身心、全过程感受教师职业的工作内容、工作方式、工作机制，增强了自我认知能力[27]、职业认同感[28]、工作适应性水平[29]，认清了职业发展方向[30]，树立了远大的职业理想。有调查结果显示，参与师范生教育教学能力提升项目的师范生中，有75.02%完全同意“感受到教师是一种值得终身从事的职业”，有80.17%对优秀教师尤其是农村优秀教师更加敬佩，坚定了为人民而教的理想信念，提升了从事教师工作的情感需求[31]。

此外，利用专业选择与分流机制，能够有效选拔、培养出具有较高教师素养的准教师，师范生的班级管理能力[32]、课堂教学效能感[33]、就业力[34]都有不同程度的提升，师范生对于教材更加熟悉，掌握了更多的教学方法，了解了学生的基础以及课堂上可能会出现的问题，知道了如何根据特定学情和学科知识特点选择合适的教学方法。

(二)存在的问题与改进方向

卓越教师培养模型的构建系统解决了高等师范院校卓越教师培养过程中学生选择自主性问题,但在实践过程中，尚存在一些薄弱点与突出问题，如实证研究不够、评价反馈机制不健全、质量保障措施有待跟进，持续性跟踪研究不够，等等。为此寻求卓越教师培养模型的发展与创新是下一步探索与研究的方向。

一是多措并举，强化实证分析研究。基于理论，采取多种手段和措施，深化推进卓越教师各阶段培养，加强对卓越教师培养过程与成效的实证分析与研究。首先，加强对卓越教师培养各阶段方案合理性、有效性的论证；其次，建立师范生成长档案，加强全过程资料的采集与分析，建立长期跟踪机制，从全过程、各阶段去说明论证培养成效，揭示存在问题；再次，强化个案研究、田野研究，揭示师范生成长的心路历程及典型特征，探寻独特成长规律，建构理性认识，以研究反哺实践。

二是反思跟进，构建质量保障机制。“三次选择、两次分流”卓越教师培养模型组织实施的每一个阶段和环节都影响着最终的实践效果。为此，阶段性的质量考核与评估至关重要。应遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，构建动态长效质量保障机制，加强全程动态监管，注意可操作性。力求对师范生在通过各阶段学习后的专业知识、专业能力、专业情意等各方面的状态和程度作出有效评价，为培养造就具有家国情怀、国际视野、创新精神、实践能力、终身学习能力与适应能力的高素质新时代卓越教师而努力作为。

三是拓展延伸，探索本硕一体化培养。本硕一体化培养是世界教师教育改革的发展趋势，是落实立德树人根本任务的基本要求，是教师教育改革发展的迫切需要，也是卓越教师培养的现实需要[35]。教师教育本硕一体化培养，需要依据国家教师培养相关标准和政策文件要求进行顶层设计，在“三次选择、两次分流”的基础上，进一步制定教育硕士的推荐遴选方案及教育硕士阶段的培养目标、课程体系、实施方案及过程性考核机制，顺利实现一体化连续培养。