校城融合背景下乡村幼儿教师专业发展需求及提升策略*

韩丕国，陈德艳，油燕平

(1.菏泽学院教师教育学院，山东 菏泽 274015；2.菏泽市定陶区仿山中心学校，山东 菏泽 274105)

一、问题提出

习近平总书记在中共十九大报告中强调要坚定不移的实施“乡村振兴”战略。教育作为强国之根本，也是强乡村之根本，全面提高乡村幼儿教师的职业理想信念及专业化水平，能够为乡村振兴战略的实施解决后顾之忧[1]。2018年颁布的《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出：“优先发展乡村教育事业，发展乡村学前教育，统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村教师队伍”。我国乡村幼儿教师数量庞大，提升乡村教师专业发展水平有利于促进我国乡村地区学前教育的发展，而对乡村幼儿教师专业发展需求展开深入调研，提出专业发展策略，有利于解决我国现阶段乡村教师专业发展的问题。不断完善乡村教师团队结构，提升乡村幼儿园办园质量，才能实现我国“幼有所育、学有所教”“努力让每个孩子都能享有公平有质量教育”的目标[2]。然而，受地方经济社会发展水平的制约，乡村幼儿教师普遍存在学历层次较低、知识老化和缺乏专业指导等问题，其教学实践及科研创新等能力相对较弱，严重影响了乡村学前教育事业的快速发展[3]。随着《乡村教师支持计划(2015—2020年)》的颁布, 国内学者开始围绕乡村教师专业发展、政府资源配置、乡村教师生存现状、乡村教师心理特质等展开了研究。从研究视角看，已有研究主要涉及教育学、心理学、社会学、人类学等领域，并呈现出多元化趋势。从研究内容看, 主要关注乡村幼儿教师培养模式、生存状态、心理素质、信息技术水平、资源配置等。从研究方式看，注重理论思辨的质性研究多于量化研究，研究结果的客观性有待于进一步提升。

地方高校是培养乡村幼儿教师的重要阵地，在促进乡村教育发展，实施乡村振兴战略中发挥着至关重要的作用。早在2014年，教育部便在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出，要在当地政府的指导下建立高校和基础教育学校的协同培养机制，从而推动教育改革，全面提高师范生培养质量[4]。而协同培养机制的建立，对实践教学条件较为匮乏的地方高校，以及师资力量薄弱、条件相对落后的乡村幼儿园发展均有重要意义。基于此，许多地方院校从合作路径、课程构建、师资培养等不同角度积极探索与幼儿园的合作形式。例如，王文乔指出地方院校与幼儿园之间要建立共生关系模式，其实现的路径是建立院校工作坊、四位一体的合作机制、多样化的合作形式[5]；徐微等人通过共同定位学前教育专业人才培养目标、协同设计课程体系、丰富“园校合作”办学内容与形式、构建多元化、全程式实践教学体系等路径实现全程式校园合作[6]；公燕萍则提出以校园合作为契机，通过营造优良的园校合作环境、完善管理制度和激励机制等方式培养“双师型”教师，以提高双方师资水平[7]。这些合作模式拓展了地方高校与幼儿园合作的内容及路径。然而，在合作模式实践过程中，地方高校和乡村幼儿园之间的合作出现了诸如合作形式不灵活、合作周期短、功能性冲突等问题。因此，地方高校和乡村幼儿园协同培养机制建立之后，需要在“搭建合作平台、拓展合作领域、创新合作方式、实现合作效果”等方面进行更加深入的理论探讨及实践验证。鉴于此，本研究聚焦乡村幼儿教师专业发展需求，充分利用校城融合发展机遇，探索适合乡村幼儿教师专业发展的策略，从而构建一支富有凝聚力、高质量的乡村幼儿教师队伍。

二、乡村幼儿教师专业发展需求分析

现阶段，我国学前教育事业快速发展，这对幼儿教师的专业化水平提出了更高要求，而了解教师专业发展需求是提升其专业水平的前提条件。鉴于此，本研究采用问卷法和访谈法，调查乡村幼儿教师在专业知识及专业能力等方面的需求，提出促进乡村幼儿教师专业发展的有效策略。

(一)研究过程及方法

1.研究对象。问卷调查：选取山东省各地市627名幼儿园园长及骨干教师进行问卷调查。其中，男性50人，占7.97%；女性577人，占92.03%。年龄范围在18～55岁之间，其中年龄在18～21岁之间的10人，占1.59%；年龄在22～25岁之间的87人，占13.88%；年龄在26～35岁之间的315人，占50.24%；年龄在36～45岁之间的130人，占20.73%；年龄在46～55岁之间的85人，占13.56%。研究对象学历及专业分布情况为：研究生3人，占0.48%；本科生344人，占54.86%；专科生224人，占35.73%。另外，研究对象中有88.99%为师范类专业，其中学前教育专业所占比例为68.58%。

访谈：选取山东省济宁、枣庄、临沂、日照、青岛、泰安、滨州、烟台、聊城、德州、菏泽19所幼儿园的19名园长(或副园长)及98名教师分组进行了团体访谈，访谈对象均为女性，年龄在20～55岁之间。

2.研究工具。调查问卷：采用自编的《乡村幼儿教师专业发展需求调查问卷》进行调查，该问卷主要针对研究对象的人口学变量、专业知识和能力发展现状、应具备的专业素养及发展需求、专业培训内容及方式等进行调查。

访谈提纲：采用自由式访谈的方式对乡村幼儿园园长及教师进行了访谈。访谈主题大体包括教师的专业发展现状、需求和提升策略，以及和地方高校的合作现状及需求等。访谈过程采用座谈方式进行，为消除被访者的顾虑，提前告知研究对象在访谈过程中不录音，而是通过专业教师纸笔记录的形式进行。

3.研究过程。本研究针对2022年度参加“省派‘第一书记’帮扶村幼儿园园长与骨干教师培训”的人员进行了调查。首先，采用“问卷星”形式进行了问卷发放与回收，问卷填写的截至时间为2022年6月6日；其次，选取部分研究对象分组进行了团体访谈；最后，采用SPSS24.0进行了数据整理与分析，并由专业教师对访谈内容进行了整理、录入及分析。

(二)研究结果分析

1.乡村幼儿教师专业知识和能力发展现状分析。从知识结构层面上，乡村幼儿教师认为自身比较欠缺的是教师队伍建设与发展的知识、教育科研基本知识、幼儿园管理知识、幼儿保育和教育基本理论知识等，这些知识也是作为幼儿园管理者或教师应具备的基本专业知识(见表1)。在访谈过程中发现，研究对象普遍反映当前专业理念更新变化较快，需要随时采用各种形式补充自己专业理念上的缺失。乡村幼儿园师资水平不高、师资流动性较大，这无疑也对高质量打造园所品牌提出了较大的挑战。强化教师队伍建设，通过开展教研活动促进教师专业成长成为很多乡村幼儿园首要解决的难题。还有一部分年轻教师由于任职时间较短，十分渴望学习一些优秀幼儿园的管理模式。新时代，管理者的角色定位已经发生了转变，从之前的领导者逐渐转向与园所、教师共同成长的引路人，这无形中对园长和骨干教师的专业理论与管理能力提出了更高的要求。

从专业能力层面上，乡村幼儿教师较为欠缺的专业能力包括科学管理幼儿园的能力、解读学前教育相关政策文件的能力、师德教育与促进教师专业成长的能力、教育教学的领导能力等(见表1)。在与研究对象访谈过程中，多位园长和教师反映近年来社会中出现一些负面新闻，幼儿园管理压力较大，在日常工作、会议中经常强调学前教育政策、师德教育问题，但是强调的内容与形式过于单一，希望能够通过专业培训提升自己这方面的知识和能力。

表1 乡村幼儿教师专业知识与能力发展自评情况

2.乡村幼儿教师应具备的专业素养和发展需求。研究对象认为乡村幼儿教师最应具备的专业素养是先进的教育理念，其次是管理能力和职业道德。教育理念对教育教学和日常管理工作具有重要的指导意义，理论和实践者较为重视教育理念对实践的指导价值，掌握先进的教育理念有助于提高园所教育工作质量。但是由于乡村教师队伍侧重于数量上的扩充式满足，职后培训机会较少，使得乡村教师难以接触到当前学前教育先进理念，其教育理念较为落后。在访谈过程中发现，乡村教师较为关注管理能力和职业道德，这里所提及到的管理能力范围较广，包含班级工作管理、与幼儿沟通、家园沟通等内容，这些内容是教师工作顺利开展的保障，但是获取发展的途径主要依靠经验总结，缺少科学系统的培训指导(见表2)。从专业素养排序可以看出，乡村教师对政策法规解读和创新能力培养重视不够，因此，未来要加强相关内容的培训，结合教育实践中的问题，让乡村幼儿教师体验并认识到深入理解政策法规、培养创新能力的重要性。

乡村幼儿教师的发展需求主要集中在提升自身理论水平和业务素养(见表2)。然而，教师普遍反映提升专业理论和业务素养的途径较少，当遇到实践中的一些问题，自身较为困惑但往往没有能力解决，从而导致乡村教师自我效能感低，缺少成就感和胜任力，最终产生职业倦怠，甚至“辞职”现象。因此，加强政策扶持力度，拓展乡村幼儿教师理论水平和业务素养提升的渠道，将有助于满足教师的专业发展需求，稳定乡村幼儿教师队伍建设。

表2 乡村幼儿教师专业素养自评情况和发展需求

3.乡村幼儿教师对培训内容和方式的期望。通过表3可知，乡村幼儿教师期望得到幼儿园课程开发与建设、幼儿园管理模式、学前教育政策的解读等方面的培训。另外，家长工作指导、教师心理健康教育、教师团队建设、师德师风建设等所占比例也较高。部分教师期望从幼儿园管理、教师专业引领、家园共育等多角度全方位打造园所建设，提升自己作为管理者和教育者双重身份的专业理念和能力。在访谈过程中，部分教师认为办好一所幼儿园的关键是要落实国家的教育政策。然而，部分教师对《幼儿园教育指导纲要》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件精神并未完全吃透。近年来，教育部颁布了幼小衔接等方面的相关文件政策，这无疑对教师的专业能力、家长工作的有效开展提出了挑战。

表3 乡村幼儿教师对培训内容及方式的期望分析

乡村幼儿教师期望提升自身专业水平的方式包括观摩教学、案例分析、专题讲座、专家名师指导、园所交流等。在访谈过程中，部分教师特别期望能够邀请名园长或名师对其进行专题培训，认为他们更能切合教育实践，提出一些具体的可参照案例，这些案例或建议往往更加具有可操性，对教育实践的指导性更强，便于学以致用。但也有部分教师希望能将理论与实践结合，邀请一些高校和研究所的专家给予理论方面的指导和方向上的引领，从而提升自身的专业理论水平。

三、乡村幼儿教师专业素养提升策略

地方高校和乡村幼儿园共同面临师资薄弱和资源短缺等方面的发展困境，同时也有自身的地域优势及发展机遇。地方高校和乡村幼儿园借助“校城融合”机遇开展广泛而深入的合作，充分挖掘地方人才和资源等方面的特色和优势，是提升乡村幼儿教师专业素养的重要途径。

(一)构建“地方高校-乡村幼儿园”协同发展共同体

依据“三位一体”协同发展思路，在政府指导下构建“地方高校-乡村幼儿园”协作发展共同体，主要构建思路包括：(1)建立“高校驻幼儿园”工作坊：每个行政区选择一所有代表性的农村中心幼儿园建立一个工作坊。地方政府协同幼儿园负责选定办公地点，配备必要的办公条件。(2)实行项目化管理：高校教师和乡村幼儿教师通过广泛调研挖掘幼儿园的独特优势，政府主导签订“政府-高校-幼儿园”三方协议，明确各自的责任与义务，分阶段确定合作目标，规划长期合作内容，并在整个过程中提供政策支持及资源保障。(3)构建梯队化发展团队：深入挖掘地方高校和幼儿园优秀人才，建立“地方学前教育人才资源库”。根据梯队化团队建设理念抽取优秀人才组建团队，每支团队大体包括1～2名高校教师，3～4名优秀师范生，3～4幼儿园骨干教师，具体负责1所乡村中心幼儿园的特色凝练及项目完成等工作。

(二) 明确“地方高校-乡村幼儿园”协同育人目标

通过地方高校与乡村幼儿园整合资源、优化配置，充分发挥各自优势，形成“地方扶持高校、高校服务地方”的良性互动格局，逐步实现双方协同育人目标。首先，高校以幼儿园为技能训练的实践基地，将学生理论学习与实际教学工作有机结合，提高学生的实践能力，为学前教育储备优秀的幼儿教师；幼儿园以高校为理论提升平台，汲取高校先进的专业理论以及最新的研究成果，丰富幼儿教师的教育理念，提升一线幼儿教师的理论素养和专业能力。其次，地方高校以培养合格幼儿教师为目标，与乡村幼儿园协同发展，有效提高其服务社会的能力；乡村幼儿园通过与地方高校进行人才和资源共享，有效提高幼儿教师的教科研水平，打造乡村幼儿园的办园特色。最后，地方高校与幼儿园合作过程中，不断提高幼儿教师反思实践能力，打造特色实践教学体系，丰富课程教学内容；乡村幼儿园在高校的协助下，进行课程开发、特色凝练、名师培养等活动，提升自身的办园水平。

(三)制定科学、系统、灵活的评估方案

依据“产出导向、过程评价、持续发展”的理念，制定乡村幼儿园评估方案，具体方案包括：(1)依托“地方高校-乡村幼儿园”协同发展共同体，成立专业评估小组。评估小组成员可包括高校中优秀的“双师型教师”，城市和乡村幼儿园的骨干教师，以及地方托幼办的工作人员；评估小组的主要职责包括指导中心幼儿园凝练特色项目，监督具体项目的开展过程，过程性评价项目的开展效果，据此确定系列特色项目的设立和验收等工作。(2)完善合作成果的认定办法，出台系列奖惩措施。政府牵头制定配套实施办法，规范项目成果的认定条件、程序及奖励措施，政策适度向本土型、特色型、教研型、实践型的项目倾斜，突出乡村幼儿园的特色凝练工作，将项目的开展情况作为考核乡村幼儿园及幼儿教师的一项重要指标。

(四)推动特色项目的深入开展

根据“扶强扶特不扶弱”的理念，集中优势力量挖掘乡村幼儿园的办学优势，打造乡村幼儿园的办学特色，从而以部分中心幼儿园为龙头，逐步辐射到辖区内其它村级幼儿园，提升地方乡村幼儿园的整体办学质量。具体包括：(1)政府牵头制定配套实施办法，为各项工作的顺利开展提供政策保障。(2)制定“乡村幼儿园特色发展”专项计划，为工作坊的建立，特色项目的开展提供场所和物资等方面的保障。(3)政府牵头组建“地方学前教育人才资源库”，制定人才聘任、激励等方面的实施办法，为项目的顺利开展提供人员方面的保障，以提升地方高校和乡村幼儿园的合作成效。