日本通识教育的两次转向:从通专并行到通专融合

刘业青 ,王可 ,林杰

(北京师范大学 a.国际与比较教育研究院;b.教育学部 北京 100875)

一、问题的提出:通识教育与专业教育的矛盾

通识教育最早由美国学者提出时,是一种具有广泛性、非专业性特征的教育理念与培养目标。因此,通识教育的概念中隐含着与专业教育的对立关系[1]。20世纪迄今,通识教育在中国萌芽、衰落及复兴的本土化过程中,形成了多种通识教育模式。“通识为本,专识为末”亦成为共识。但实践中却本末倒置:许多高校名义上重视通识教育,但实施过程中,管理者、学生甚至教师只是将通识教育作为专业教育的补充甚至附庸[2]。通专关系中,通识教育处于专业教育的依附地位,通识教育效果差强人意。同时,专业教育愈发细化,导致“制器”与“全人”的人才培养矛盾越来越深。

然而,进入21世纪,全球竞争与社会发展提出人才培养目标的革新要求,创新力、国际视野、批判思维、全球胜任力等素养仅凭专业教育无法达成。从根本上反思专业教育与通识教育的关系,打破通专区隔甚至对立,厘清通识教育定位,实现通专融合的人才培养模式势在必行。2017年,国家在教育事业“十三五”规划中提出通专融合的指导思想[3],加之全面推进新工科、新医科、新农科等建设背景,通专融合迅速成为中国高校的集体行动。但是通专融合的概念丛生,学术用语有通专互动、通专促进、通专配合、通专结合等[4]。各式阐释的差异较大,存在不少认知盲区与行动误区:例如认为通专融合就是“你中有我,我中有你”,通识课程完全迁就专业课程;有的高校实践是旧瓶装新酒,只是将以前的第二课堂、隐性课程、跨学科课程重新包装,而没有实质性的通识基础与高阶课程设计。加之通识教育观念本身存在多重解读[5],认知的模糊可能导致通专融合沦为一种口号。

通识教育的“边缘化”亦是日本高等教育中的长期议题,日本大学对通识教育的反思与改革从未停歇[6],通识教育制度在内生与移植之间摇摆。主要历经三个阶段。第一阶段是明治时期本土的教养教育,通专分轨,通识教育地位高于专业教育,指向精英教育的人格养成。第二阶段是战后美国模式的一般教育,导向公民的全面知识基础,通专并行,但不适应日本制度环境,处境尴尬。第三阶段是突破狭隘的专业教育框架。不少日本一流大学已不再囿于通识教育与专业教育并立的体系,而着手实施通专融合的改革,将通专融合落定于组织与课程。

通识教育的发展历程亦是通专关系的探索旅程。实践表明,独立设置通识教育组织的通专分离策略差强人意,而彻底的通识教育形式自由亦招致被专业教育瓦解于无形的尴尬局面[7]。这亟须审视通专互动关系以厘清通专融合形态以及其中通识教育的定位。本研究从历史视角回顾日本通识教育理念的嬗变与重塑,探究通识教育与专业教育从分立走向融合的互动逻辑,诠释通专融合的路径选择。

二、日本通识教育发展的三个阶段

(一)明治时期至二战前:以培养精英为中心的教养教育

日本通识教育的文化基因可追溯至“教养教育”。“教养”概念源自“修养”。明治时期,日本社会形成了“通过阅读提升与完善人格”为目的的修养主义[8],理念脱胎于当时知识界对儒家立身观念与日本传统武士道精神的推崇,是针对名门望族发展出的一系列道德、知识与行为修养规范。明治维新后,西方文化与现代化思想的引入,日本知识界将东西方学问全面整合,自此,修养主义蜕变为纳入了西方哲学与文化的教养主义[9]。

教养主义能成为当时社会的主流精神追求,绕不过“第一高等中学校”(简称一高)在日本高等教育体系中举足轻重的结构性位置,它是当时青年学子能否进入日本第一所现代大学——东京大学的中枢门槛[10]。作为东京大学的预备所,一高是旧制高中(不同于今日的日本普通高中,旧制高中完全附庸于大学,教育内容为适应大学学习而准备,由于当时日本大学是引进欧美发达国家知识技术的门户,因此对于进入大学的学生来说,必须掌握大学中的专业学科的基础知识和外语能力),也是其他旧制高中赖以参照的范本。它们针对精英子弟,肩负着孵化社会统治阶层人才的使命,以教养教育为核心[11]。教养教育可概括为:通过学习哲学、文学、历史等人文知识充实心灵,塑造理想人格,以消除社会不公与不幸的人格主义与社会改良主义,兼具文化传承、修身与社会服务等多重意义。教养也不仅是语言与人文课程知识,亦是精英文化的象征,依靠学生的精神追求与高自主性从书本、教师与校园环境中习得。日本学者竹内洋对关西大学的调查发现,学生以哲学或文学青年自居,教养知识是与朋友拉开差距的文化身份符码[12]。

二战前,多数公立大学是旧制高中合并组成,私立大学的教师亦多毕业于旧制高中,由此教养文化普遍渗透于大学中。与此相对,职业与专门技术学校以实学为中心,教授专业教育内容,培养技术人才[13]。因此,较之今日侧重知识融通、全面发展意蕴的通识教育[14],日本通识教育最初基于高深学问,以完善人格为核心追求。但不同于西方博雅教育下培养精英学者的定位,日本教养主义总体上服务国家需要,培养修养与才智兼备的人才。这一旨趣使精英化的旧制高中与帝国大学的升学体制挂钩,教养教育的地位独立并高于专业教育,与专业教育在不同教育轨道上分行。

(二)二战后至20世纪90年代:作为专业教育基础的一般教育

二战是明治维新后日本历史的又一关键节点。战后,美国作为战胜国大量输出思想与制度,教育亦不例外。为改变日本大学被特权阶级垄断、公民教育缺失等问题,通识教育成为美国教育使节团的改革重心。

遵从美国指导,日本颁布《教育基本法》与《学校教育法》变革教育体制,与通识教育相关的重点改动是:将肩负大学预科与教养教育的旧制高中、其他旧制专门学校、旧制大学,统一合并为四年制的新制大学[15]。而高中性质亦彻底变化,新制高中负责中等普通教育,不必注重教养主义并配合精英大学招生。高中不再是大学预备,大学不得不自己承担这份职责,许多新制大学建立教养学部实施旧制高中的预科与教养教育,后两年由专业学院授课[16]。此时,通识教育与专业教育不论内容或组织形式,均以各自的独立轨道为基础合作,并未打破区隔。

同时,日本通识教育的内容亦发生转变,从输送国家治理人才的精英化教养教育,转为指向民主社会公民素质的一般教育(是日文在引入美国通识教育理念与制度时,对general education的译法。国内学者对日本的研究中沿用了这种译法,以表征日本在战后这一特定阶段通识教育的特殊性。在日文语境中,日本学者用教养教育、一般教育指代通识教育)。不再侧重依托阅读与文化陶冶心性,培育智识,而试图通过系统性课程设置拓宽专业基础,提供现代公民的基本素质。20世纪50年代,《大学设置基准》在政策层面统一规定:大学的一般教育覆盖人文、社会、自然科学三类科目群,学生必须各修读12 学分[17]。这造成一般教育的学分极大挤占专业教育空间,不适应高等教育大众化背景下日本社会的大量专业人才需求,引发通专之争。于是该规定调整为:36 个学分里12个与外语、信息技术等学习基础或专业基础课程相抵[18]。这一妥协从侧面印证,相较教养教育,一般教育更关注教育的现实功用,从束之高阁的高深理论向实用基础技能切近。

综观日本通识教育从教养教育向一般教育的转变,通识教育向专业教育折中,发挥超越狭隘专业的“全人”教育功能[19]。然而,尽管存在通识教育与专业教育的多元课程组合[20],但这一阶段的通专融合探索尚不成熟,由于多种诸如大学内部教养教育与专业教育的组织与学科区隔,对美国一般教育理念引入的水土不服,通识教育的质量难以保障与评价,社会支持与政策倾斜趋向专业化等等内外部因素而形聚神散,矛盾重重,结果是通识教育课程被压缩,通识教育质量不断遭受质疑,为通识教育的重大危机及教养学部的解体埋下伏笔。

(三)20世纪末至今:培养全球化时代胜任者的新教养教育

1991年文部省修订大学基准大纲,取消一般教育的规定,是日本通识教育的重大转折。其本意是抹除一般教育与专业教育的隔阂,为僵化的学分与课程设置规定松绑,交还大学自主权以激发活力。令人意想不到的是,此举却造成许多学校改组和废除教养学部,失去组织支撑的一般教育[21]渐渐退场。一般教育的学分要求与课时安排量亦显著降低,一度有学者认为20世纪末是日本通识教育的“至暗时刻”[22]。

然而,从通识教育与专业教育关系的整体性视角下潜,可窥见通识教育名亡实存的一些景象。其一,1991年的“松绑”改革释放前所未有的自主活力,大学纷纷开发各式科目,围绕学科大类或主题域设置共同科目群以兼容专业教育与通识教育,课程综合化成为当时日本高等教育领域的关键议题[23]。同时,日本高等教育个性化[24]发展的动向使通专融合落实于学生主体、学生本位。1997年,文部省出台的《高等教育的进一步改善》基于学生立场构建课程体系,重思日本教养教育旨在帮助学生获得何种知识能力[25];1998年,《21世纪的大学形象和今后的改革方案》进一步提出培养学生主动适应变化的探究与判断力[26];等等。诸多政策表明,政府调整自上而下规划课程体系的单一格局而开始面向社会,大学教育模式剧变,从填鸭授受转向自主学习[27],通过学生的选课参与,确定适合其自身基础与兴趣的个性化教育发展体系,依照学生主体的理解去选择通识方向、通融各个学科。

其二,经过战后近五十年的理论与实践,通识教育的合法性深植于日本大学理念中,通识所追求的“全人”精神寓含于许多大学的教育目标。通识精神亦渗入专业为主导的人才培养模式中,一些大学在专业培养目标中加入责任态度、沟通表达、批判性思考、合作与领导力等概念。专业教育汲取了通识教育养分[28]。一个典型例证是,日本工程学院和日本科学技术与学术审议会人才委员会都强调了“理工通识”教育概念,委员长柘植绫夫提出重点振兴21世纪科学、技术通识教育的建议[29]。

其三,日本政府与学界的21世纪教养教育新构想,助力通识教育复兴。20世纪末一项对日本大学的调查发现,日本通识教育的本土概念——教养教育复苏,夺回被美式一般教育占据的称谓[30]。在世纪之交制订未来教育战略时,将深厚教养与高度专业性并置为不可或缺的全球化时代人才要义[31]。1998年、2000年、2002 年、2005年,大学审议会与中央教育委员会的复兴教养教育倡议迭出[32][33][34][35],综合这些表述,新时代教养寓含多重内涵。首先,作为个体的基本素质,包含语言与逻辑、信息技术基础、学习志向等要素。其次,作为公民适应社会与时代的必备素质,包含礼仪与道德、感性与审美、历史文化传承、社会伦理规范意识、沟通与换位思考能力、跨文化交流与国际理解能力等。最后,作为行动者,具备变革、创新能力以及推动未来社会发展的能力,涉及对复杂问题的洞察与反思,以开放而多元的视角交流与创新,具备跨学科合作与领导力等[36][37][38]。

可见,日本通识教育的内容构成已发生转变,从关注基本的、稳定的知识技能,转向侧重多元、发展性思维与能力,反省了既往相对封闭的纵向教养知识体系,而将能够整合广泛知识的思维与实践能力作为新的焦点。以广岛大学为例,相比20世纪中后期一般教育的“前专业性(在分专业之前进行的准备性、基础性教育)”与“非专业性(对人文社科的学生进行理工科类的教育,或对理工科学生进行人文社科类的教育)”理念,广岛大学21世纪的新教养教育要求形成对复杂现实的批判性、多面性、综合性见解与行动[39]。新教养教育作为通识教育的表征,不只是专业教育的基础与准备,更是融入专业过程,推动专业变革的发展性素养。

同时,最新的数字素养与信息技术、国际交流与跨文化合作等能力也被整合成为通识教育的增量内容,推动专业教育的前沿发展与创新。日本各阶段通识教育内容与通专关系见表1。

表1 日本通识教育变迁及通专关系

三、日本通识教育的转向及通专关系

20世纪末以来,日本政府出台了一系列高校内部调整政策,包括1991年的《关于大学教育的改善》、1997年的《高等教育的进一步改善》以及1998年的《21 世纪的大学形象和今后的改革方案》等。这些政策指出教养教育的目的不明确,要求重视教养教育以及教养教育与专业教育有机衔接,但总体上却未挽救通识教育日趋衰弱的现实,因而仅从通识教育的内部解决组织与人员、课程与实施中的问题,不足以阐释通识教育转向和通专互动轨迹的变迁。因此,本部分将还原牵动通专关系的深层社会基础并结合例证予以剖析。

(一)通识教育转向的社会动因

1.第一次转向:教养教育退场与一般教育崛起

二战后,日本大学的通识教育第一次转向:旧制高校以培养精英品格与思维的教养教育使命不适于时,以美国社会公民理念为基石,为专业教育预备的一般教育崛起。直接动因是美国教育使节团对日本高等教育的改造,而真正倾覆教养教育根基的是社会的制度与文化剧变。

第一,产业与科技变革。二战后日本全力振兴经济,这时期虽短暂受创于经济危机但直至90年代,总体仍处于发展快车道,日本跻身发达国家行列。见证了工业化与科学技术的巨大能量,日本急需支撑经济与科技高速发展的人力资本配置,而传统的教养教育难以适应,产业界频频向文部省施压。中央教育审议会第一次会议即指出:人才培养面向充实国力与经济。在该组织的影响下,产业界的教育决策影响力显著提升,关于加强专业教育与扩充理工人才培养的多项倡议被落实于改革中[41]。而大批产业技术人才的经济贡献形成正向反馈,增强了政府技术立国的决心,1956年文部省制定的《大学设置基准》中,多项内容迎合了产业界的诉求[42]。简言之,现实主义的历史产物是:大学会对企业界的压力、高等教育管理绩效、资源分配做出敏感反应,而学界的教养倡议不再产生实质影响[43],教养教育逐渐衰落。

第二,社会阶层结构变动。二战后,日本经历产业革命与经济结构调整,传统的社会结构随之松动,各式新中产阶层崛起。在教育场域内显现为高等教育特权的瓦解,各阶层对高等教育的多元需求突破了培养“国家脊梁”的教养文化框架。再者,高等教育大众化迫使大学肩负起供应社会人才的重任,普通上班族和组织人取代专家精英成为主流需求[44]。但教养知识对工薪阶层预备军而言并不必要,教养教育遭遇极大冲击[45]。因此,塑造公民共通知识技能的一般教育也是社会结构变动背景下,大学对教养教育的适应性改造。

第三,文化与价值观更替。经济高速增长,西方实证与计量方法的引入,助推“什么知识最有价值”的判定转向,它们大声宣告教养的无用。日本经历了从理想型到实践型,从抵抗型到功能型,从学者和哲学家到金融分析师和行政管理人员的时代。青年群体着眼于一入社会就能派上用场的实学,以进入一家大企业为主要理想[46]。那一代日本青年挣扎在两种文化的夹缝中,依靠专业知识才能获得职位,意味着指望教养知识带来特权沦为幻象,以教养为榜样的大学文化将他们悬浮在残酷的现实之上,在走入社会后遭遇更大的心理崩塌[47]。他们不再以起义、出走或自杀等露骨形式反叛,而通过追求娱乐、发展亚文化的方式温和抵制[48]。竹内洋发现,学生质疑读书塑造才智的想法,不解为何要读那么复杂的书,对人格养成漠不关心,视高校为学习技能的场所。在他们眼中,视频、漫画、社交、时尚都很重要,读书充其量不过是其中的工具之一[49]。功利主义渗透在青年群体中,大学入学率在增加,而学习能力与兴趣在下降,他们追求学历而非学问[50]。过度现实的学生文化亦解释了教养主义的消解,服务于专业教育的一般教育登堂入室。

这一时期,专业教育从技术与职业类专门学校步入新制大学,与通识教育并列存在,通专分轨走向通专并行。

2.第二次转向:一般教育衰落与教养教育复兴

移自美国的一般教育在日本遭遇“水土不服”,于1991年改革后衰落。在学界与政府倡导下,日本本土的教养概念被注入时代内涵,探索与专业教育的有机结合,教养教育在许多高校改革中重振。这一转变的社会动因有三。

第一,地缘政治与文化框架的阻抗。早在引入一般教育前,日本教育体制已奠定了国家主义与实用导向的浓重底色[51]。明治维新以来,日本的现代化改革均彰显务实面向[52]。然而,移自美国的一般教育内蕴民主社会精神,强调批判性思维、自由自治,与日本国家本位、集体主义的文化相悖。这一冲突在接轨教育的就业市场中尤为显著,多数日本公司颇为保守,自主性、批判性强的个体往往被视为不成熟的麻烦制造者[53]。简言之,日本的大学教育受专业主义与现实主义的强力裹挟,一般教育存在难以扎根的先天缺憾[54]。

第二,人口老龄化的附带后果。自1970年跻身人口老龄化社会伊始,日本以势不可挡的速度成为世界上老龄化问题最严重的国家。同时段,泡沫经济崩溃及世界经济格局变动,日本在国际制造业与劳动力方面的成本优势丧失,叠加消费主义膨胀的反噬后果——低欲望社会降临,日本经济萎靡,就业严峻。少子化与老龄化无疑加剧这一危机,随之而来的是:企业导入能力主义,雇佣专业契合的员工,学生求学的就业意愿愈发强烈,大学为保障生源与培养质量,在培养中加固与产业需求的联结[55],国民经济缩紧大学的财政支持,强调效率。外部制约如多米诺骨牌般层压累至,一般教育与专业教育的矛盾空前激化。于是1991年的去基准化改革彻底取消了“一般教育”的名称与统一培养安排,一般教育退居为专业教育的基础与准备性课程。

第三,21世纪的机遇与挑战。全球资本主义发展驱动了产业结构的不断迭代,面向未来的、更高层次的人才培养要求被提出。产业界关心大学毕业生开阔的学科视野、解决复杂问题的多元思考、国际交流能力[56]。生态危机、人文学科危机[57]也陆续爆发,在此情势下,社会期望大学引领走出多重困境,试图汲取日本民族传统中的教养精华改造与赋能教育,以结合实践与专业能力、纳入解决最新问题的知识技能等举措提出一系列新教养倡议,终身学习的信息与数字能力等也被纳入新教养教育规划中,昭示日本通识教育的复归与新生。

此阶段,一般教育时期通专并行、二者机械配合的教育模式随一般教育的衰落而陷入困境,但教养教育的复兴助推了大学对通识教育的重新定位和对通专有机结合的深入探索。

(二)通专融合的合法性生成

通识教育专家蒂莫西·克罗斯提出,通识教育面临的最大挑战是时代变迁与社会问题变化[58]。日本通识教育的发展印证了这一观点,携带社会历史性特征,不同时期的追求迥异[59]。通识教育的沉浮背后,实质是社会对教育目的与大学功能的追问[60],是社会变革下大学多重职能与使命的妥协与平衡。在政治、经济、文化等社会结构性因素调整背景下,在高等教育大众化与国际化过程中,政府、市场及社会力量对大学的调控能力增强,日本大学从面向精英教授高深学问的象牙塔,转变为服务知识经济社会的轴心机构。大学的实质自主权受限[61],作为人才培养模式载体的通识与专业教育获得多大重视、多少资源,往往由政府、市场与社会对大学的人才定位决定[62]。

日本偏重高等教育的政治与经济功能,通识教育不得不迁就、妥协于专业教育。然而一味重视专业应用人才,也显露出后遗症。20 世纪末,青年因难以消化泡沫经济危机压力而消极避世,社会人际关系冷漠等问题加剧,通识教育重新成为修复危机的一丝希望。加之缺乏通识教育的专业技能人才难以胜任21世纪的激烈国际竞争与创新人才需求,因此,专业教育与通识教育在目标上逐渐形成共识:为提升专业教育的人才培养质量,必须纳入通识的思维品质与心性教养。

同时,由于社会发生结构性变动,知识经济社会崛起,知识生产模式转型亦在通专融合的合法性进程中扮演关键角色。从知识角度看,“通”与“专”的矛盾伴随知识分工与精细化发展而生[63],而知识生产模式I向II转型,知识应用为重,解决真实问题所需的知识多呈跨学科形态分布,这向学科壁垒发起挑战。在此驱动下,人才培养不再囿于学科边界,以社会问题、以人的个性经历综合地整合知识的通专融合出现[64]。由此,通识教育与专业教育在内容上具备一致性条件:知识生产模式转型,在强调应用的问题情境中,通识教育与专业教育各自为政的知识边界不再泾渭分明,而是相互渗透、相辅相成(见图1)。

图1 日本通识教育的转向动因及通专关系

(三)通专融合的路径选择

传统的专业教育难以满足培养兼具批判思维、沟通与协调、领导与创新等综合能力的21世纪人才的需求,因此,专业教育向通识教育汲取能量,探索通专融合以变革。日本大学的通专融合实质是:在整个专业教育体系中融入通识教育,提出“作为专业的教养”,对传统通识教育进行适应性改造,加强专业教育需要的通识能力。传统通识教育的目的是培养人格心性与公民责任,指向人人都应接受的基本素质,是共性的通识。而新教养教育阶段,通识教育目的延展为匹配时代发展的创新诉求,指向专业人才所需的通识素质,是差异性通识。依据课程与教育结构的变革程度,日本大学的通专融合路径类型主要有三。

1.作为专业基础的通识

这一思路起步较早,出现于日本师法美国的通识教育的一般教育阶段。当承担大学预科功能的旧制高中解体,高中与大学教育间出现断裂,为均衡高等教育大众化、普及化背景下参差的学生经验,日本大学纷纷在低年级设置专业基础课作为通识必修,使通识教育“专业化”。这类课程多安置在本科前两年,为高年级的专业教育奠基,这是最广泛存在的通专融合形态[65]。

以东京工业大学的教养课程结构为例。该校一方面保留一般通识课程,包括教授如何思考与写作的教养核心课、了解世界的历史文化课、国际交流的英语课、强健身心的体育课。另一方面,设置跨专业与跨学科整合课程。跨专业指由文学、法律、经济等人文社会科学构成的通识精华科目,跨学科指由文科与理工科教师结合开设的横向科目。这类整合课程旨在拓展专业视域与思维,培养专业所需的通识素质,是践行通专融合的代表。以“医学生命科学课”为例,课程围绕一系列平衡生物伦理问题展开:是否应该同意基因编辑技术修改我们的细胞? 安乐死是否应该合法化? 用于生物武器的医学研究活动是否应该由政府组织?应该如何处理克隆人研究? 双方自愿的情况下是否应当禁止器官交易? 等等。可见,课程还涉及生物医学以外的法学、社会学、伦理学,旨在通过多学科教师指导,使学生理解现代医学生命科学中的复杂问题,并以研讨为主要形式,培养专业性的综合批判思维与沟通能力[66]。类似地,由于理工科专业容易倒向知识技能传输式教育,其他理工大学也致力于融入教养,实现学校的特色发展。如东京理科大学,从2015年起开设面向全校的共同课程“科学技术与社会”,促使学生思考专业课所学的内容如何与社会相关联[67]。

武藏野大学在入学阶段设置的跨学部教养课程是另一典型案例。自2010年起,该校设置共同必修课程“武藏野Basis”,一般通识课程以外,重点是设置核心通识课程,实质是整合多学科的广域课程,突破细分化、专业化的知识阈限。该课由七大主题构成:认知与智慧(哲学、宗教、伦理),国家与世界(政治、经济、民俗),数学思维(统计、物理、化学),世间与个人(共生、性别、社会),自然与人类(生物、生命、地球),事实与时空(历史、地理),创造与生活方式(艺术、美术、文化)。每个主题学习3周,每次课连续两节,一节授课一节小组作业,通过不同领域的学生讨论与协作培养多学科思维基础,促进发展自我与理解他人。课程同样由多学部教师负责,并强调不将授课水准降低到入门级。哲学领域的授课教授表示,许多学生在高深学问上煞费苦心,这是大学学习区别于高中的地方,也是教养的目的。教师授课的同时,亦关注学生的态度与品质,以严格的出勤管理、礼仪规范、学习方法指导等隐性课程发展学生专业学习的能力基础。总之,武藏野大学尝试将精英式教养教育浓缩,改造为必修的专业通识基础,形塑基本学习素养和发挥专业导向作用,以接轨专业教育[68]。

2.提升跨界智慧的分段通识

日本大学教育改革中楔形课程逐渐成为实现通专融合的主流策略,即打破只在前两年实施通识教育的模式,在高年级贯彻相应通识课程的实施。然而,通识教育往往承担专业基础教育,安置在本科低年级阶段,在高年级扮演何种角色,如何实施?[69]这亦成为通专融合深化发展的难题。

东京大学教养学部是结合学科特性,在低年级与高年级分段引入专业通识课程的典范。东京大学教养学部设置了前期教养与后期教养两段课程。前期教养面向东京大学全体一二年级本科生,提供一般通识(外语、信息技术、写作类)与涵盖社会、人文、宇宙、物质、生命等多领域思维意识与学习方法论的专业通识基础。后期教养面向东京大学教养学部的三四年级本科生,基于学生的专业分科但致力于培养学生“跨界智慧”的教育,以“跨学科性、国际性、先进性”为关键词。后期教养课程在延续前期一般化、共通化教养基础上,深入专业领域以开拓创新。为适应现代社会要求与时代变迁,21世纪初已在后期课程中创设了超越传统学科领域的文化人类学、国际关系论、复杂系统科学。2011年东京大学再次大胆改组后期教养课程,为文科、理科、文理融合的跨学科科系重新配置专业通识科目:文科教养课程由超域文化科学、地域文化研究和综合社会科学三门组成;理科教养课程由数理自然科学、物质基础科学、统合生命科学、认知行为科学四门构成;跨学科教养课程由科学技术论、综合信息学、广域系统学、国际环境学、地理空间学与进化学组成[70]。这些迹象表明,后期教养课程不再是面向全体学生的基础专业通识,而是服务特定专业与学科的高阶专业通识。原因是,社会问题意识与反思精神是所有大学生的必备素养,实现这一发展的哲学、社会、历史教育必不可少,但所有专业学习相同内容不合实际。因此,只能依据专业特点设定“补充内容”(专业通识)及补充方式[71]。简言之,前期教养课程旨在实现一般通识教育目标,后期教养课程服务于专业通识目标,配合专业教育自专而通,与不同领域合作的深度、课程的难度均被提高。

基于东京大学的案例,通识教育不止于专业教育前的基础性作用,在接受一定程度的专业教育后,通识教育的意义再次凸显。专业高年级阶段的通识教育,能通过与不同领域、不同价值观相遇,从而意识到专业的有限、专业的边界、专业如何在社会中定位与互动,进而探索自己的研究成果如何与其他领域联结,如何嵌入社会并展开合作。简言之,通识教育不仅提供专业基础,也成为连接各专业与领域的触手,是专业教育激活并提升潜力的必要助力。

同时,后期的专业通识课程寓有培养开放人格的人文精神,不停留于跨专业、领域的地带内,而尝试在多个领域间动态穿梭,在专业智识与公民知性间往返,即关心他人,关心异文化,不断意识到自我的局限性,社会的多元性,灵活地重组价值观,使专业发展与自我发展在更高层次统一。类似地,诸多专业课程虽不直接采用教养等通识概念,却重视个体价值观、态度等与专业素质相关的“软技能”,成为通专融合的印证。日本学术会议早在1961年已提出这一设想:在专业教育中,加强学生价值观等通识内容[72]。以医学教育为例,在文部省督导下,2001年医学研究委员会制订本科医学教育的七项构成要素,两项涉及专业通识,关于如何与患者及其家属沟通和安慰、维护其尊严、处理安乐死的伦理与情感等[73],将通识精神与专业具体情境、实际问题解决相结合。第三次医学教育改革后,当前日本医学专业人才的培养以科学、创造性、人类品格为中心内容,在专业考核中将态度、习惯与知识技能并置,保障通识内容不会在专业教育中瓦解于无形[74]。

3.全面整合专业教育的通识

区别于前两类“你中有我、我中有你”的融合路径(专业教育渗入通识教育或反之),第三种类型是通识与专业教育的彻底融合。不再引领学生进入单一专业,而是在无教养教育和专业教育区分意识的前提下,以系统的整合课程架构教育体系。

2018年建成的九州大学共创学部是典型案例,以“面向未来”为核心理念培养综合创新人才,取消传统的通专二分教育框架重构本科教育。“共创”指通过发现问题至解决问题的整体性过程即构想、协作、沟通、创造等阶段,培养学生的学习态度,自主确立目标方向并学习所需知识,灵活组合并创新应用,以获得共同问题的解决能力。因此,以问题领域取代学科专业,设立“人世与生命、人类与社会、国家与区域、地球与环境”四大教育主题,以从基础学习至问题解决的升级过程设置“共同基础、协作、经验、构想与共创”五类综合科目课程作为培养方式,建立了一套通专融合的课程模式(见图2)[75]。

图2 九州大学共创学部人才培养的课程模式

该教育体系主要包含两部分,基干教育和主要教育。前者是奠定学习基础的一般通识,后者是围绕四大领域方向的整合性教育。后者具体而言,共同基础课是专业通识,形成初级的方法论思维与研究视野;构想科细分为领域基础课、跨领域课程,旨在帮助学生掌握多领域知识与多元批判思维;协作科以课题项目为导向,锻炼专业方向的综合实践与研究能力;共创科分为领域发展与毕业研究,学生将学习专业综合度更高的知识技能,进一步培育解决复杂问题的才智。可见,九州大学共创学部,打破以学科逻辑维护专业教育独立性的传统,自始至终以通识意识整合教育结构,以综合性的人才培养目标、课程、教学,实现本科教育的通专融合。

综上案例,通识教育已成为与专业教育密不可分的组成部分。通专融合的演进道路表明,区别于以经典人文著作为核心课程的精英教养模式,区别于将通识作为专业基础教育的一般教育模式,新时代的通识(即日本的新教养教育)不是与专业对立、补充的通识,而是统合专业并发展专业的通识,特征是围绕主题领域探究的跨学科学习[76]。这意味着通识概念从精英到大众,再到新的专业发展阶段。“我们可以根据要素和关系来把握所有事物。以此类比,要素=专业或学科,相互作用关系=教养。要素的存在是前提,但关系才是最重要的。学生在所学的各个专业要素间看到关系、感受到关系、建立关系的能力,才是大学里的教养。”[77]因此,专业教育所需的教养不是特定的学问内容,与知识技能“量”的多少无关,而是对变化的洞察和构建新关系的指向性,是连通领域内与外的应用与创造力。

四、日本通识教育与专业教育关系的重新定位

(一)通专关系的重识

首先,日本大学通专关系的嬗变体现了通识教育与专业教育的协同进化。一方面,通识教育旨向变更,一定程度上实现了精英与大众教养的整合。21世纪的新教养教育,主张公民素质基础上的新时代胜任力,如跨文化交流与理解、多元思考与创造性问题解决等,体现出通识教育不仅关注作为专业知识技能的预备与补充,更重视人的意识、思维等高阶心智与发展性能力,吸纳旧制中精英教养侧重个体心性能力的方向精髓,为通识教育赋予新时代生机。

另一方面,专业教育重新定位,转变为创造性的专业人才培养。早在1986年临时教育审议会指出:应对高等教育大众化与多样化的发展需要,专业教育必须变革,摆脱偏狭的专业意识与壁垒[78]。在日新月异的新时代,工具性知识技能的落伍与更替可以预见,难以应对日益复杂的社会问题。立足长远发展,专业教育革新观念,培养学生反思与判断、整合与创新应用的多元能力不可或缺。专业教育不再是狭隘的工具性、技能性内容,在教学与实践中渗透合作交流、批判性思维、跨文化、多学科视野等综合素质(见图3),体现出对通识精神与内容的认同与改造,汲取通识教育优势为专业所用。专业教育的高质量发展需要通识精神,管理学家大前研一着力匡正对“专业”的误解,专业是有涵盖多层次内涵的综合能力[79],这些能力跨越通专在教育阶段、内容与形式上的区隔。与此同时,通识教育包揽着专业教育中的学科知识技能基础。

图3 日本通专关系变革

其次,扭转通专关系的认知起点,泾渭分明的通专边界消融,显现出从形式配合向实质融合的新形态。专业教育不再以单一学科为标准,而纳入跨学科、社会问题域来划分教育结构,因此,专业教育不再是独立的堡垒,而重视汲取通识教育富有的思维素质与综合力量。主体性与工具性、个体与社会价值、学问与人格调和统一[80]是全人发展的必然需求,推动通专融合成为大势所趋。毋庸置疑,通识教育与专业教育存在本质差异,通识教育组织有独立存在的合理性,能够被一些自主权较强的一流大学保留,但多数日本大学面向政府与社会市场需求办学,它们拆除通专分制的藩篱,在专业教育的体制框架内,建立具有高灵活性、负责任的通识教育内容。藉此,通识教育与专业教育诉求被解构成一块块拼图,在人才培养模式中有机地融合。通识教育的多项任务在此过程中被“再分配”,如交流合作能力、人文关怀与批判性思维等内容已渗入专业教养,无须设置相关必修通识科目与独立学分,亦能在专业教育中实现。

换言之,针对“通识教育是否必须在独立组织与专门课程中培养”的问题,有必要但不必须。适时超越“通专二分”视角评判大学教育模式:通识教育不再只是一些基础课程,也不只是独立的通识机构部门及教育内容,亦作为价值与文化理念融入专业教育及其跨专业与跨学科的人才培养中,甚至普遍渗入学校的非正式教育实践。而渗透于专业教育与实践中的通识教育,效果未必差于独立组织开展的专门通识课程[81]。因此,关键不在于大学是否具备独立的通识教育组织与课程,而在于人才培养中的通专融合的深度与质量。

(二)通专融合的限度

作为专业教育的预备,通识教育在大学内确立了必要性,除此之外,通识教育应当发挥怎样的作用? 广义上,通识教育囊括专业教育外的全部内容,兼具多重使命[82]。包括公民必备的基础知识与技能(如语言、逻辑、信息技术、学科基础等),专业创新人才必备的综合思维与实践能力(如多元与国际视野、批判性思维、合作与沟通能力等),社会精英必备的自觉心性与自省品格[83]。然而通专融合往往围绕专业教育,侧重通识教育的基础与专业向度,因此,通识教育负载的独特人文精神与心性品格层面被弱化,它是超越专业立场的多元价值反思、社会责任与伦理自觉。

教养不只是知识与能力,亦是作为人的道德[84]与文化[85],日本早期教养教育中强调的文化陶冶与心性养成是专业教育力所不逮之处。个体知识能力的全面发展正通过专业教育变革而充盈,但专业教育未曾跳出实用主义逻辑,是改造并汲取教养教育中顺从其功用旨向的精髓,而个体内在道德与文化禀赋方面,不被视为发展要项。迥异的终极价值追求是教养教育仍需有所独立,不能尽融于专业教育的根本原因。

早在昭和初年,教养教育失去人性陶冶功能的担忧已成事实[86]。指向道德与文化的教养教育走向没落,但专业教育的改进与通专融合的发展并未充分填补这一空缺。尤其在全世界青年普遍呈现出焦虑、空虚等现代性精神危机的时刻,教养教育对个体心理与内在精神养育的功能不仅不应被弱化,反而愈发重要,以平衡工具理性与功利主义对人的压迫,调和专业教育可能导致的“失去灵魂的卓越”。日本社会学家井上俊认为,教养具有“适应”(帮助人适应生活与社会的基本功能)、“超越”(相对于实用主义的理想主义)、“自省”(文化的自我检视与反思)三种功能。但20世纪70年代以来,教养的“适应”功能独大,三种功能之间的拮抗与互动关系丧失,精英式教养主义的终结驱逐了特权的同时,也带来实用主义的蔓延。而在全人的教育中,与现实保持距离的超越性和自我反省不可或缺,这种人性与文化的重建,正是教养的核心要义[87]。

因此,在通专融合中,哲学、伦理学等历史人文经典学习养成的精英式教养保有合理的育人价值,是通识教育的必要净土和深层根基。包括超越专业的“全人”品格、伦理自觉与远大志向、多元价值的批判意识、文化自省的精神,以及与实用主义、商业性保持必要的间距。尤其在统一价值被削弱,共同的目标在丧失的多元化、相对化的当下,在对社会的失落与疏离感中,许多人失去了学习的使命与意义感,对社会疏离、对生活失落,蕴含主动学习意识与社会责任感的教养理想,是时代需要的公共文化[88]。

(三)通专融合的争议与挑战

不同于通专结合中的课程体系并立拼接,日本大学通专融合的主流表征是,以专业教育为主轴,将教养教育融入专业教育,成为专业教育的组成。同时,由于教养教育具有文化属性,也作为校园和学生文化与专业教育融合。然而,通专融合在正式与非正式制度层面困难尚存。

在正式制度层面,专业教育为本的教育体系中,始终存在通识教育被消解的担忧。质疑通识教育地位降低、内容淡化,问题是,通往自由人的教育之路能够经由专业,并非是绕道而过[89],我们应当关注的是通识教育中有多少已经发展并适应了新现实。现代通识教育需要超越狭义理解[90],在知识生产模式发展与未来社会人才需求(强调人文与科学精神统一,多元思维与跨学科等全球胜任力)的推动下,通识教育与专业教育达成价值共识,共同服务于新时代人才定位。因此,与其将矛头对准专业教育,不如指向真正的大学教育问题,政治挤压与商业侵蚀使大学急功近利,原本位列第一的教学功能退居最不受重视的角落,本科生教育本身都未得重视,何谈教养教育[91]。

在非正式制度层面,文化条件的改变动摇了通识教育与专业教育的非正式融合根基。高等教育大众化及随之而来的多样化、个性化发展,学分制被广泛应用,自由选修课程贯穿本科教育,学习的权利和责任直接与学生捆绑,他们基于兴趣与需要决定向何种方向发展通识,深化教养[92]。然而,依赖学生自主性的教育思路受条件制约。在旧制高中时代,精英式教养教育内容与寄宿模式作为制度基础,锻造学生的人格追求与学问志向,学生间亦相互督促,自治共治。日本学者回忆道:“如果不读《资本论》的话,就会在朋友间感到羞耻。”[93]那时,教养是在社会关系中个体自我的尊严与志向约束,学生自我教育与自治意识是教养教育的基本条件,实现了理想的教育效果。

但高等教育大众化使情况发生了近乎彻底的转变。学生的价值观日趋多样化与个性化,重科研轻教学的校园文化,淡漠的职业型师生关系,大学的收容能力过剩带来学历贬值,激烈的就业竞争等各式因素,极大冲击了学生群体的求学动机[94],就业与功利追求昭然若揭。一项对早稻田大学的调查与之印合:学生的读书量与自律性下降,学术态度转变,基于自律性学习与实践的教养主义学生文化,慢慢地褪去了[95]。因此,个体能在非正式环境中承担起通专融合的自我教育责任,成为美好而脆弱的希冀。

五、结语

鉴于人的培养是持续终身的过程[96],不是高等教育,甚至不是学校教育能确保完成的,在政府与市场需求引领下,在知识生产模式转型驱动下,大学能动地平衡知识认知深度与广度这一底层教育矛盾[97],调整人才培养使命与模式,尽管学校类型有所差异,却总体显露出通专融合的动向。在日本,越是一流大学越重视通识教育的留存与适应性改造(如东京大学、京都大学、早稻田大学等),专业教育亦趋向汲取通识教育精髓以提升质量,而非对其消解与摒弃。

日本大学通专融合的实质是:新教养教育强调发展性能力,而专业教育变革愈发重视价值与伦理、多学科视野,二者在胜任全球化时代与未来社会的综合能力方面形成共识。通专融合彻底扭转了通专对立观念,在人才培养目标上实现通专价值诉求的整合,高质量的通识教育、专业教育是相互成就的关系。日本高等教育改革回应了时代需求,打破了通专在阶段、课程与教学方面的区隔,通识理念与内容能够融于专业实践与活动、跨学科、个体自主选修与学习。然而,作为日本通识教育特色的教养教育,文化反思等心性与精神养育是其必要、独立的保留域。