近代中国幼儿教师培养课程的变迁与启示

郑 刚，吴娅鑫

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉430079）

幼儿教育的蓬勃发展离不开师范教育的支撑，正如张雪门所说：“幼教的良窳，在于主持幼教者的师资，而师资的由来，实由于师范教育的培植。”[1]978其中，幼儿教师培养课程既是幼儿师范教育的重要组成部分，也是幼儿师范教育专业化的重要体现。考察近代中国幼儿教师培养课程在不同时期的实践探索，科学总结幼儿教师培养课程的历史经验，提炼其变迁的特点与规律，对于更新当前幼儿师范教育培养理念，构建新时代幼儿教师培养课程新模式，具有较强的历史借鉴价值和现实意义。

一、近代中国幼儿教师培养课程变迁的历程

19 世纪末20 世纪初，伴随近代中国幼儿教育制度的逐步确立，幼儿教师培养逐渐受到重视，相关培养机构的建立最早可追溯至1892年，而培养课程也随之萌生。中日甲午战争后，一大批中国先进知识分子开始觉醒，对封建教育提出严厉批判，由此推进了女子教育的兴起，为幼儿教师培养的进一步发展创造了条件。随着幼儿师范教育正式登上历史舞台，幼儿教师培养课程在政府主导和民间推动下逐步走向制度化和体系化。

（一）萌芽与初创：清末至民国成立前夕

近代中国幼儿教师培养课程的早期发展，既离不开西方幼儿师范教育的被动传入，也离不开国人的主动模仿和消化吸收。1892 年，美国传教士海淑德在上海开办幼稚园教师培养班，“该班每周六下午上课，收学生20 名”[2]85，培养了近代中国的第一批幼儿教师。1898 年，英国长老会于厦门创办幼稚师资班。此后，国内的幼儿教师培养渐成星火燎原之势。一方面，中国资产阶级维新派倡导的“男女平等”思想悄然鹊起，并对幼儿教师培养的发展产生重要影响。1897 年，梁启超发表《论女学》，明确阐述了女子教育的重要性；随后又发表《倡设女学堂启》和拟定《女学堂试办略章》，提出设立专门师范科的主张[3]791。这些倡议为幼儿教师培养奠定了舆论基础。另一方面，教会组织不断加快培养幼儿教师的进程，其主要目的是在中国培养“牧师型”幼儿教师和宣传基督教。例如，美国监理公会开办的苏州景海女学，美国长老会设立的岭南大学高等幼稚师范专科部，以及美国公理会成立的北京协和女子书院高等幼稚师范专科部等。这些机构的设立引起国内有识之士的高度重视，于是国人自办的幼儿教师培养机构纷纷涌现。例如，1903 年由张之洞倡设、端方主持创设的湖北幼稚园女子速成保育科，开设了幼儿保育课程。端方明确提出：“诚以此科成后，家庭教育由此兴，学校教育之施功亦因以易，所关实非浅鲜。”[4]该科的成立，在一定意义上标志着近代中国幼儿教师培养课程的萌生。此后，张之洞以“备将来绅富之家雇佣乳媪之选”为主张，在湖北设立敬节堂和育婴堂，聘请日本女教师讲授保育法[5]92。同年，天津严氏女塾附设保姆讲习所，开设了保育法、音乐、弹琴、体操、游戏、手工等课程，传授专门幼教知识和技能[5]111。可见，该机构的幼儿教师培养课程框架已基本建构起来。

正是在“且近来京外官商士民创立女学堂，所在多有”[6]596这种形势的迫使下，清政府开始发展女子师范教育，由此带动了幼儿教师培养课程的进步。1907 年，清廷颁布《奏定女子师范学堂章程》，在“立学总义”中确立了幼儿教师培养课程的目标，即“……讲习保育幼儿方法，期于裨补家计，有益家庭教育为宗旨”[5]98；开设的课程有修身、教育、图画、家事、手艺、音乐和体操等。此项章程的颁布标志着近代中国幼儿师范教育课程体系首次在国家级文件中出现，使幼儿教师培养课程正式从萌芽阶段过渡到初创阶段。政府层面文件的颁布，促进了国内幼儿教师培养机构的创设及课程设置的规范化。例如，吴朱哲女士于1907 年开办的上海务本女塾，规定的学习科目有保育法、儿童心理学、教育学、修身学、谈话、乐歌、图画、手工、文法、习字法、理化和博物等[5]114。1909 年，中国图书公司发行了《保姆传习所讲义初集——保育法儿童心理学》，旨在进一步帮助幼儿教师掌握专业的保教方法。其中指出，幼儿师范生应修习保姆资格、保育事项、看护术、恩物、手技、谈话等课程[5]116。该书的发行，有助于幼儿教师培养课程的设置更加完善，更符合现代幼儿教育发展的需要。

回顾清末幼儿教师培养课程的创设与演进，总体而言，虽是学习模仿国外经验的产物，但也力图结合本国实际，由此不仅初步推动了幼儿师范教育的进步，也为此后幼儿教师培养课程的发展提供了初始经验。

（二）起步与发展：民国初年至五四新文化运动时期

民国初年，虽受政局不稳、战争不断等因素的干扰，但幼儿教育仍得到了国家及社会各界的相对重视，获得了一定程度的发展，与幼儿教师培养课程相关的内容在多项法规中均有提及。例如，1912 年公布的《师范教育令》和《师范学校规程》都规定“师范学校附设幼稚园保姆讲习科”[7]224，由此明确了幼儿教师培养在师范教育中的地位。此外，《师范学校规程》还要求开设修身、习字、保育法、图画、手工、乐歌、体操、心理等课程[8]704。1913 年制定的《师范学校课程标准》，也拟定了与《师范教育令》大体相同的课程体系。这些法规的相继颁行，为民国初年幼稚师范科的设立构建了一个大致框架。但因政局更迭，以上法令并未得到落实。

这一时期，教会幼儿教师培养机构的数量也在不断增加，先后涌现出厦门怀德幼稚师范学校、福州协和幼稚师范学校、苏州景海女学幼稚师范科和杭州私立弘道女学幼稚师范科等专门学校。而燕京大学、复旦大学和齐鲁大学等高校，也设立了幼师专修科或幼稚师范学院。以1916 年创设的苏州景海女学幼稚师范科为例，其对幼儿教师培养的办学宗旨、招生对象和学制年限等方面均有明确规定。该科开设的课程则可分为理论课和技能课。理论课有心理学、国民教法、圣道教法、学校管理法、近代教育史、启智用具法和秩序法；技能课有音乐教法、唱歌、美艺、故事、实习课程、幼稚与国民歌曲[5]357。可见，其时教会幼儿教师培养课程已初步具备较为完整的体系，课程内容比较全面。

在国人创办的幼儿师范学校中，江苏省立第一女子师范学校幼稚师范科是典型代表。该科开设的课程，不但有国文、混合数学和自然研究等公共理论课，还包括教育概论、教育概况、心理学、儿童文学与故事、园艺、幼教理论、儿童心理、测验统计及实习等专业理论课和专业技能课[5]322。该课程体系最鲜明的特点是，除注重理论课程的学习外，还充分利用现有场地组织学生开展实地实习和讨论，并将其学分纳入培养课程的总学分之中。

政权的更替引发了社会思想的更新，因而民国初年至五四新文化运动时期的幼儿教师培养课程表现出较为鲜明的进步性和正规性。但受尊孔复古运动的干扰，其时的幼儿教师仍被冠以“保姆”之类的称呼，并且公办师范学校并未放弃开设“总义”和“古文”之类的传统课程，导致专业理论课在总课程中屈指可数。同时，多数幼儿教师培养机构为教会所办，宗教色彩浓厚，总体课程内容以教授技能为主，而涉及理论的课程则过于抽象。

（三）形成与调整：五四新文化运动后至南京国民政府时期

五四新文化运动之后，在政局相对稳定的情况下，幼儿教师培养课程步入较快发展阶段。1922 年召开的全国教育会联合会第八次会议完成了对中小学课程体系的修订，但对幼儿教师培养课程的修订有所忽略，导致相关内容分散在中小学课程之中，缺乏统一标准。1929 年，由陈鹤琴起草、教育部修订的《幼稚园课程暂行标准》开始试行。1932 年，《幼稚园课程标准》（以下简称《标准》）正式颁布。《标准》规定了幼儿教师应具备的基本教育素养，在一定程度上倒逼幼儿师范教育必须进行改革。1933 年颁布实行的《师范学校规程》（以下简称《规程》），则将幼儿教师培养课程的标准进一步具体化，并要求各学校按照自身实际设立幼稚师范科及其修业年限。1935 年，修订后的《规程》再次完善了不同修业年限的幼儿教师培养课程的总目标、课程范围和保教方法要点等内容。在课程范围之下，又分列目标、内容和最低限度三项，从而使其具有较强的可操作性，加之有《标准》提供的配套方法可供采纳和选择，因而有利于提高课程实施的效能。以《三年制幼稚师范科教学科目表》为例（见表1），该科目表规定幼儿教师培养要注重师范生在思想品德、自然科学、生活常识等方面的学习，并加强其在幼稚园实践课程中的实际练习。此外，该科目表还明确规定了师范生每周的教学科目和自习时数，以及每科所要达到的基本教学目标。就具体的课程科目来看，该科目表在横向上分为专业课和公共课，课程设置更加完整，有利于幼儿教师综合素质的培养；在纵向上，专业理论课占比上升，专业技能课也加入了一些本土化元素，如农艺和工艺等课程受到重视，符合当时中国社会农业、工业的发展趋势。总体而言，这一系列法规的颁布促使幼儿教师培养课程体系愈发清晰完善，幼儿师资数量就此快速增加，幼儿师范教育逐渐呈现欣欣向荣的景象。

表1 三年制幼稚师范科教学科目表（1935 年）

抗日战争爆发后，南京国民政府集中力量发展中等师范教育，致使幼儿师范教育处于乏人问津的状态，幼儿教师培养课程改革也被迫停滞。直至1944 年，南京国民政府修正并公布了二年制和三年制的幼稚师范科教学科目表，幼儿教师培养课程才再次受到重视。1948年，南京国民政府又邀请陈鹤琴等教育专家修订《三年制幼稚师范科教学科目及各学期每周教学及自习时数表》，对幼儿师范生每学年的培养课程作出更为细致、科学的划分[9]。值得注意的是，此科目表在1935 年科目表的基础上进一步细化了幼儿教师培养课程的设置，在公共课程方面，不仅将国文分为基本国文和幼儿语文，还划分出社会和自然两大文理课程，对于专业课程的划分则更加细致全面。例如：将音乐课分为器乐、唱歌和发音；将幼儿教育课分为幼教理论、行政、教材和教法等。可见，这一时期的幼儿教师培养课程不仅注重师范生在理论技能方面学习的广度，而且注重其学习的深度。

由于“收回教育权”运动的兴起，教会主导的幼儿师范学校被逐步取代，国人自办的幼儿师范学校如雨后春笋般涌现，并且各校的幼儿教师培养课程呈现出鲜明特色。1927 年，厦门集美幼稚师范学校成立，该校主要开设语言、社会、科学、音乐、美工、健康、儿童心理、普通教育、选修课、实习等课程[5]324。实践课程是其中的特色，包含家事、校务、幼稚园等内容，由此开创了实践课程的新模式。始创于1930 年的北平幼稚师范学校，除开设了规定的幼儿教师必修理论课程外，还设有幼稚园实习、家政实习、自然实习、儿童文学实习、手工实习和游戏实习等实践课程[5]330-331，从而将知识、技能、兴趣、习惯和态度等融入整个课程体系中，以培养具备个性、活力和创造力的“新幼儿教师”。1940 年，中国第一所独立设置的公立幼稚师范学校——江西省立实验幼稚师范学校成立。该校的幼儿教师培养课程打破并重组了以往的课程模式，开设精神训练、基本训练和专业训练三大类课程[1]281，从教、学、训着手，培养了一批优秀的幼儿教师。1943 年，该校升格为国立幼稚师范专科学校，在原有科系的基础上增设幼师专修科，成为中国教育历史上首个培养大专学历幼教师资的公立教育机关。该校一方面设置人生科目（包括文化与人生、社会与人生、自然与人生）、伦理学、国文和基础教育概论等必修课[5]348；另一方面，在幼儿教育原理、幼稚师范生设施、幼儿艺术等专业课中，均强调按照观察实验、参考阅读、发表创造和批评改进等四个步骤进行教学[10]147，使幼儿教师培养课程在理论、试验和研究方面走向一体化。

总体而论，五四新文化运动后至南京国民政府时期，幼儿教师培养课程在探索中不断完善，其变化不仅体现在教育部多次颁布和修订的法规上，还体现出教育家坚持不懈的创新与探索精神，逐渐构建起一套具有科学、民主精神的课程体系。

二、近代中国幼儿教师培养课程变迁的特点

近代中国幼儿教师培养课程在逐步发展中不断完善，为社会培养了一批幼儿教师，从而推动了幼儿教育事业的快速发展。纵观近代中国幼儿教师培养课程的变迁，主要呈现出以下特点。

（一）课程体系：从外国化趋向本土化

清末至五四新文化运动之前，受外国资本主义及教育思潮的强烈冲击，西方传教士主办的幼儿教师培养机构在中国率先萌生。因此，这一时期的幼儿教师培养课程基本由教会主导。而国家颁布的有关幼儿教师培养的章程和法规主要照搬和借鉴西方，严重缺失本土特征。例如，《癸卯学制》和《壬子癸丑学制》倾向于学习日本，《壬戌学制》则倾向于学习美国。就课程内容而言，教会创办的机构几乎都将英语、宗教教义等列为必修课，在总学分中占比较高，目的是对幼儿师范生进行潜移默化的思想控制。此外，部分国人自办的幼稚师范学校所聘任的教员主要来自日本，由此导致学生所习科目内容大多由日籍教师决定。例如，课程中的儿歌均由日本儿歌翻译而来，所用教具皆属于外国制造。可见，这一时期幼儿教师培养课程体系整体显现外国化的倾向。

五四新文化运动之后，随着陶行知、陈鹤琴等教育家陆续留学归国，幼儿教师培养课程开始逐步显现出本土化的特点。例如：南京国民政府邀请本国教育家共同商讨制定专门的、适合国情的幼儿师范课程；在课程内容中取消宗教类课程，加入了国文、公民等课程。同时，“收回教育权”运动使民族意识空前觉醒，教会所办的学校逐步被收回。自此，幼儿师范教育逐渐摆脱了外国化倾向，开始实现本土化发展，更好地服务于中国社会。

（二）课程地位：从依附走向独立

五四新文化运动之前，幼儿教师培养课程处于依附地位。主要原因有两点：其一，由于中国传统幼儿教育的主要场所是家庭，导致清末民初的幼儿教师培养课程归属于家庭教育体系。例如，政府颁布的相关文件规定，创办幼儿师范教育的目的是促进家庭教育的发展，而非独立体系。其二，幼儿教师培养的场所主要设立在小学堂、女学或中等师范学校内，后又扩展至女子师范学校或教会大学内，缺乏单独设置的教育机构。尽管1912 年颁布的《师范教育令》强调要设立“保姆师范科”，但其培养课程的具体内容与其他师范教育课程相差较小，难以体现特色及独立性。

五四新文化运动之后，随着教育学学科意识的不断增强，以及幼儿教育理论研究的持续加深，近代中国幼儿师范教育逐步走上独立发展之路。具体表现在：其一，在学术探讨上，教育家强烈呼吁应独立设置幼稚师范学校。例如，张宗麟就“中国教育现状下，是否应该设立幼稚师范？”这一问题展开论述，并具体分析了当时幼稚师范学校的办学现状、学生学业水平、课程内容和毕业人数等[5]201-210。他指出，中国必须开设独立的幼稚师范学校培育人才，而且要大力停办教会幼稚师范学校[5]210-211。陈鹤琴在《我们的主张》一文中提出,幼儿阶段的特殊性和差异性要求幼儿教师必定要有充分的学识、高超的技能、特别的训练，方能因材施教。因此，他认为必须开设独立的幼稚师范科或幼稚师范学校，才能满足当下幼儿教育的发展[5]148-160。其二，在课程实践上，一些幼儿师范学校开设了更加专业、更符合幼儿教师发展的理论课程。例如，厦门集美幼稚师范学校设有社会、健康和儿童心理等课程。其三，在办学层次上，幼儿师范教育发展为幼稚师范科、独立幼稚师范学校和国立幼稚师范专科学校等三个阶段，表明幼儿教师培养课程的整体地位不断向独立自主、高层次和高标准的方向发展。其四，在政策制度上，南京国民政府相继发布《新学制课程标准纲要》《师范学校规程》和《三年制幼稚师范科教学科目及各学期每周教学及自习时数表》等文件，对幼儿教师培养课程作出专门规定。上述变化表明，民国后期的幼儿教师培养课程不但摆脱了外国教会的影子，也正式从中等师范和高等师范学校课程设置中分化出来，形成了一套独立、系统和富有本土特色的课程体系。

（三）课程目标：从封建保守迈向民主科学

近代以来，随着民主观念的兴起与传播，中国女性的角色和地位也随之发生转变。但在幼儿教师培养课程设置方面，封建保守思想仍一度根深蒂固。具体表现在：其一，政府培养幼儿教师的目的就是为家庭教育培育“保姆”，这种认知一直存续至五四新文化运动之前；其二，幼儿教师的社会认可度较低，且培养出来的“保姆”大多为社会上层阶级服务；其三，具有封建性质的修身类课程在总课程中仍占据重要地位，如《女戒》《教女遗规》等课程并未完全废除。这些现象都表明，清末民初的幼儿教师培养课程目标带有较为浓厚的封建保守性色彩。

五四新文化运动之后，越来越多的中国女性认识到自身价值，加之幼儿师资尤为紧缺，而原有的幼儿教师培养课程已难以适应社会发展的需要，迫切需要制定新课程体系来满足师资培养的新要求，新的发展变化由此产生。在制度层面，《幼稚园课程标准》和《师范学校规程》对幼儿教师的思想品德、民族意识、科学素养、幼儿教育情怀等方面作出明确的目标规定，为此后幼儿教师培养课程目标的完善奠定了基础。在实践层面，教育家根据实际需要开办各式各样的幼稚师范学校，践行民主科学的先进理念和积极探索的创新精神。例如，陶行知创办的南京晓庄师范学院和陈鹤琴创办的江西省立实验幼稚师范学校，其共同目标都是探索符合中国实际的幼儿教师培养课程体系，为近代中国培养一批具有民主、科学和实验精神的新式幼儿教师。可见，五四新文化运动之后，幼儿教师不再被当成简单的体力劳动者来培养，而是被看作一个需要专门训练的专业领域。

（四）课程内容：从分散倾向统一

近代以来，中国的新式教育开始快速发展，但是幼儿教育曾一度未受到应有的重视，导致幼儿教师培养课程体系呈现整体分散的特征：其一，在国家政策方面，清末至南京国民政府初期出台的相关政策法规，并未针对幼儿教师培养课程的具体内容作出明确规定，只将其分散在小学、女学或中等师范教育体系中。例如，1912 年的《师范教育令》虽规定了幼儿教师应修习的科目，但对每门课程的课时安排、教学目标等缺乏统一规定。其二，在课程内容方面，各个学校的课程体系未明确区分公共课、专业理论课、专业技能课和专业实践课，而是将所有课程混杂在一起，导致师资培养标准整体失衡。

鉴于以上问题，1933 年，南京国民政府出台了关于二年制和三年制幼儿教师培养的《规程》，此举表明幼儿教师培养课程内容开始由分散走向统一：其一，《规程》规定了师范学校的教学科目、学科顺序、课时分配、科目要求、学年编制及学周安排等内容，为当时幼儿师范教育的发展起到了引领作用；其二，《规程》及1944年修订的科目表，对幼儿教师培养课程的内容作出明确划分和归类，使课程体系在内容上更具条理性和统一性。总之，这一时期不仅从形式上结束了清末以来各地幼儿教师培养课程分散不一的局面，而且使各类幼儿师范学校在课程内容安排上有了统一的参照标准，从而促使幼儿师范教育的发展更符合培养专业化师资的需要。

（五）课程结构：从单一化转向多样化

五四新文化运动之前，幼儿教师培养课程的整体结构呈现单一、不完善的特征：一方面，就课程类型的比重而言，显现出重技能、轻理论的问题。例如，技能类课程有音乐、弹琴、体操、游戏、手工等，而教育理论类课程只开设了心理学、教育学、保育学等，且讲授内容较为粗略。另一方面，实践课程虽有安排，但实践活动的形式较为单一，见习、讨论等环节基本被忽视。

五四新文化运动之后，随着1933 年《规程》的颁布及幼儿教育家大力开展改革实验，幼儿教师培养课程呈现新的发展态势：其一，对技能类课程进行基本分类。《规程》不仅设置了弹、唱、跳等技能课程，还进一步添加了体育、游戏活动、劳作、工艺等课程。1948 年修订的三年制幼稚师范科教学科目则加入了有关音体美及游戏的理论课程，从而使幼儿师范生不仅明白如何去做，更明白为何那样做。其二，理论类课程体系更加丰富。在原有教育学通识类课程的基础上，又分别开设了社会、自然、历史、幼儿心理、幼儿保健、儿童文学、幼稚教育等公共通识理论课与幼儿师范生专业理论课。这些理论课程更适合幼儿师范教育的发展，使课程体系更加科学规范。其三，实践类课程受到重视。这一时期，实践类课程的形式更加丰富多样，时间安排也更为灵活。例如：1927 年，厦门集美幼稚师范学校开设的实习课程包括家事、校务和幼稚园；陈济成于1933 年发表的《幼稚师范实习指导的一个具体方案》，将幼儿师范生的实习课程分为参观、实习、试教和讨论四个部分，并对每个部分作出时间安排及学分要求[11]。

综上，幼儿教师培养课程在技能、理论和实践方面经历了由单一化向多样化转变的过程，使其结构在民国后期更加完整，从而有利于培养高层次、高水平的幼儿教师。

三、近代中国幼儿教师培养课程变迁的影响

近代中国幼儿教师培养课程的发展变迁经历了艰难的探索过程，既有成功的经验，也有失败的教训。例如：受时局影响，不同时期的各级政府对幼儿教育缺乏足够重视，导致幼儿教师培养课程改革时断时续，缺乏一以贯之的原则和精神；幼儿教师培养课程存在重宏观设计、轻实践操作的缺陷，致使培养质量良莠不齐。尽管如此，近代中国幼儿教师培养课程的变迁历程仍是幼儿教育中国化的重要内容，是推进幼儿教育中国化的重要途径，是中国现代幼儿教育筚路蓝缕、开拓创新的历史写照，在中国教育发展史上具有重要的意义和价值。

（一）促进了幼儿教育中国化发展

兴办师范教育是发展近代中国幼儿教育的关键和前提，推动培养课程的不断完善是促进幼儿教育中国化的重要路径。清末民初的幼儿教师培养课程患有严重的“外国病”，其内容和结构基本是刻板地照搬日本和欧美诸国的模式。五四新文化运动之后，一批教育家秉持“洋为中用”的宗旨，探讨幼儿教育中国化发展路径，使幼儿教师培养课程逐步走向本土化、大众化和科学化。其中，影响最显著的是陶行知、陈鹤琴、张宗麟等教育家，他们立足当时中国的实际国情、社会现状和幼儿教育发展状况，推翻单纯模仿国外的课程模式，逐步开创了平民化的、独立自主的培养课程。在课程地位、课程目标、课程内容和课程结构等方面，他们在不断吸收世界各国有益经验的同时，努力探寻适合中国幼儿教师培养课程发展的新途径。

近代中国幼儿教师培养课程的变革，带动了幼儿教育的观念更新、制度变革和实践发展：在思想层面，幼儿教师培养课程开始关注幼儿的身心和谐发展，尊重幼儿的个性和兴趣，注重培养幼儿对直接经验的掌握，帮助幼儿养成健全的人格；在制度层面，政府先后颁布了《幼稚园课程标准》《幼稚园设置办法》等文件，将幼儿教育纳入基础教育的起步阶段；在实践层面，幼儿教育机构强调教育与保育并重，主张幼儿教师要树立“儿童本位”观，禁止体罚幼儿等。同时，在继承中国传统文化的基础上，幼儿教师培养课程还积极吸收外来先进文化，初步实现了幼儿教育在思想、制度和实践等层面的中国化发展，体现出对幼儿教育规律的把握。

（二）培养了一批专业的幼教人才

纵观近代中国幼儿教师培养课程的变迁历程，其最直接的影响就是培养了一批专业的幼儿教育工作者，迈出了幼儿教师专业化发展的第一步。随着幼儿教师培养课程体系的完善，各类幼稚师范学校在课程结构和内容方面逐步强调幼儿师范生培养的专业化：在公共课方面，注重加强幼儿教师个人素养的提升和对通识知识的掌握，要求教师要热爱本民族的文化，热爱幼儿教育，并具备高尚的职业道德和养成良好的生活习惯；在专业理论课方面，设置了教育学专业必修课和幼儿教育学科必修课，使幼儿师范生既能掌握师范教育的共性，又可明确幼儿教育的特性；在实践课方面，将实习课程划分为参观、实习、试教、讨论等环节，使幼儿师范生能够将理论知识运用于实践中，做到理论与实践相结合，提高自身综合素质。例如，张雪门主持的北平幼稚师范学校所培养的幼儿师范生，专业知识扎实，实用技能熟练，具有高尚的职业道德，责任心极强，因而颇受社会欢迎。1932 年，第一届学生毕业时，“西至太原，南至鲁、豫，远道延请，全级学生为之一空”[12]152。整体而言，近代中国幼儿教师培养课程始终处于不断调整与改进中，同时坚持理论与实践相结合，从而培养了一批专业、优秀的幼儿教师，缓解了当时幼儿师资紧缺的状况，促进了幼儿教育的发展。

（三）积累了幼儿教师培养课程的有益经验

近代中国幼儿教师培养课程的变迁，不仅是不断学习借鉴域外经验的结果，更是国人自主探索实践的结晶。一批幼儿教育家在坚守“教育救国”使命的同时，理性分析中国幼儿教育面临的严峻形势，准确把握时代变革的新趋势，紧密结合近代中国实际，以探索科学化的幼儿教师培养课程目标和体系。即使在时局动荡之际，教育家们仍纷纷根据各地幼儿师范教育的实施情况，及时调整培养课程科目和细则，保证幼儿教师培养课程的规范性和幼儿教师的培养质量。因此，在抗日战争时期，教育家对幼儿教师培养课程的探索也并未停止。例如，1938年，张雪门主持并担任校长的北平幼稚师范学校在桂林复校，后因战局影响被迫停办。1944 年，张雪门又续办重庆幼稚师范学校，招收战时儿童保育院毕业的学生，调整课程设置，进行短期培训，旨在造就当时急需的保育员。历史证明，幼儿教师培养课程的改革并非一蹴而就，不仅需要积极吸收国外先进理念，还要发挥独立创造精神，扎根中国大地，服务社会需求，全方位推进课程变革。

四、近代中国幼儿教师培养课程变迁的启示

探讨近代中国幼儿教师培养课程的变迁历程，总结其有益经验，不仅对丰富中国幼儿教育史的研究具有重要意义，而且对构建新时代幼儿师范课程体系有一定的借鉴价值。

（一）重视幼儿教师培养课程改革

1907 年颁布的《奏定女子师范学堂章程》规定了幼儿教师培养课程的目标和内容，标志着幼儿教师培养课程体系在国家制度层面的正式确立。此后，幼儿教师培养课程的起步与发展，离不开政府相关行政部门的主导和管理，以及其他社会力量的参与。从《师范教育令》《师范学校规程》和《三年制幼稚师范科教学科目表》的反复修订，到独立设置的幼稚师范院校的课程改革，从课程目标和课程方针的确立到课程内容和课程结构的补正，近代中国幼儿教师培养课程的发展与完善是在政府引导、民间推动等多方力量合作下实现的。虽然受政局等复杂因素的影响，近代中国幼儿师范教育的发展时断时续，但课程改革却始终艰难推进。可以说，没有幼儿教师培养课程的改革，就没有近代中国幼儿教育的发展。

坚持改革是推进幼儿师范教育高质量发展的关键所在，幼儿教师培养课程改革是其中的重要突破口：其一，完善相关法律法规是促进幼儿师范教育良好发展的重要前提，政府应充分认识幼儿教师培养对高质量教育发展的重要性，在此基础上制定系统全面的幼儿师范教育培养的法规、政策、目标、方针和评价机制等，并督促各地区稳步推进，严格落实；其二，教育主管部门应准确把握新时代高质量教育发展对人才规格的需求，及时调整幼儿教师培养的课程目标，完善课程体系，以彰显时代特色和行业特质；其三，幼儿教师培养单位应与时俱进，开设独具特色的幼儿师范教育课程，确保人才培养的规模和质量；其四，与幼儿教育相关的师范生及教师也要关注幼儿教育行业的新动态，主动学习新知识，努力提高综合素质。

（二）注重幼儿教师培养课程体系的结构性

清末民初时期的幼儿教师培养课程较为注重幼儿教师对实践技能的掌握。此后，随着西方先进教育理念的传入，各幼儿师范教育机构又开始重视对本国人文、地理、自然等方面内容的教学，并对通识类知识进行整合，将公民、社会、史地、政治等科目划归于社会一科，将幼儿卫生、营养、预防疾病等科目划归于幼儿保健一科。这种课程安排有利于培养出高素质的幼儿教师，但由于设计过于繁重，课程目标要求较高，因此加重了师范生的学习负担，压缩了其专业课程和实践课程的学习时间。

基于幼儿身心发展的需要，幼儿教师培养单位在日常教学中应重视通识类课程的开设，使其在课程体系中占有适宜比重，以提升幼儿教师的全方位素养。同时，通识类课程的教学难度不应过高，以幼儿教师能够在幼儿园工作中实际运用为宜。此外，幼儿教师培养单位还要基于《幼儿园教育指导纲要》和《3-6 岁儿童学习与发展指南》等文件的规定，优化课程结构，整合专业课程资源，提高实践课程比重，以培养综合素质高、专业基础扎实、实践能力强的新时代幼儿教师。

（三）凸显幼儿教师培养课程内容的专业性

清末民初时期，国人对幼儿教育的认识存在误区，导致幼儿教师长期被当作“保姆”来培养。五四新文化运动之后，幼儿教育的重要性受到关注，教育界认识到要根据幼儿身心发展特点制定专门的幼儿教师培养课程体系，注重体现幼儿教育的专业性特点。例如：北平幼稚师范学校开设了游戏实习、自然实习和手工实习等课程；国立幼稚师范专科学校开设了幼儿艺术、泥工、园艺等课程。这些课程设置在一定程度上体现了幼儿师范教育的显著特征，是反映其专业性的重要表征。

幼儿教育是人类接受教育的启蒙阶段，因此必须明确幼儿师范生要“学什么”“如何学”等问题。在理论与实践课程内容的安排上，各培养单位要凸显幼儿教师培养课程与其他师范教育课程的差异，加强对幼儿师范生专业素养的培育，提升其专业素质。由于幼儿教师主要面向活泼可爱的幼儿，因而各培养单位应开设丰富多彩的专业课程，提升幼儿教师的综合素养和专业能力，激发幼儿师范生自身潜藏的活力及自觉关爱幼儿的意识，为其将来更好地适应幼儿教育工作奠基。

（四）强化幼儿教师培养课程实施的实践性

回顾近代中国幼儿教师培养课程的变迁历程不难看出，不论是政府还是教育家，都较为注重幼儿教师培养课程的实施，尤其是在合理安排理论、技能和实践等类课程的基础上,特别重视实践类课程的开设与实施。例如，厦门集美幼稚师范学校成立后，在课程改革方面除重视专业知识外也极为重视技能训练，具体表现为提高见习与实习在课程体系中的比重，除在第四学年安排一学期的“大实习”外，其他学期均安排有“小实习”。毕业时，学校要求实习的学分须达76 学分以上，约占总学分数的1/4。

对于当前幼儿教师培养课程的实施而言，新时代幼儿教师培养课程的实践性内涵应更加丰富，既要包含理论课程中的见习和技能操作，也要重视实践类课程，通过实践活动切实提高幼儿师范生的教育教学能力。为此，教育主管部门要制定明确的规章制度，规范实践类课程设置。幼儿教师培养单位也要合理规划课程体系，优化资源配置，坚持理论学习与实践教学相统一的理念，为学生提供更多的实践机会，努力提升其实践能力，从而为幼儿师范生未来走上岗位奠定坚实基础。