“双平台+语料库驱动”视角下“学术英语写作”混合式教学探索与实践

石慧敏，田兴斌

(铜仁学院 国际学院，贵州 铜仁554300)

近年来，随着信息技术与教育领域的融合，混合式教学在“互联网+教育”的背景下呈现出井喷式发展态势。研究者、教学实践者和教育机构己达成了共识：混合式教学将成为未来教育的新常态[1]。何克抗在国内率先引入混合式教学(Blended Learning)概念，即“把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[2]。这表明，“互联网+”时代的混合式教学，不是简单的 “在线学习与面授教学的混合”，而是以学生的视角，利用互联网、移动技术和面对面教学为学生创造一种高度参与的个性化学习体验，是对课堂教学的提升与改进[3]。本文结合学术英语写作课程建设,研究“双平台+语料库驱动”视角下,线上线下混合式教学模式，将写作教学分为课前、课中和课后三大模块，探索基于项目学习的翻转课堂形式，以期更好地提升学生的英语写作学习效果。

一、课程概述

“学术英语写作”是面向英语专业本科生的必修课程。主要培养学生掌握英语论文的语言规范，科学研究和论文写作的方法，使学生习得论文写作的理论和核心知识，具备批判思维能力以及创新能力，成为具有逻辑思辨能力的高水平外语人才。同时，将科学精神与爱国情怀有效融入，实现课程与思政的有机融合，激发学生科研报国的家国情怀与使命担当。本课程自2019年被评为校级精品课程，2020年升级为线上线下混合式课程，并从2020年起，坚持利用学习通App开展混合式教学。

二、传统教学的局限性

(1)统一的规模化教育与“以学生为中心”的教育理念不稳合。传统的课堂教学，以“教师”为主，学生被动接受知识。课前，教师制定统一的教学目标和内容；课中，教师开展相同的教学活动，所有学生教学进度一致。基础较好的同学觉得教学进度迟缓，而理解能力较弱的同学，仅依靠教师课堂讲解，无法完全吸收，教学效果不理想。在“统一”的“规模化”教育下，越来越多的学生对于英语学习产生厌学情绪，学习效果不佳[4]。

(2)不利于培养个体的学习能力。随着信息社会的发展，智能手机等移动终端，已成为学生必要的学习工具。信息来源多元化，面对学生自主学习的需求，如果不把线上资源变成学习过程的一部分，多数学生碎片化时间不能得到充分利用，不利于提高学生学习兴趣。如何量化和考核学生在网络平台的个性化学习时长和效果，如何把个性化学习纳入过程性考核，这些都迫切需要构建与之相适应的教学模式，培养个体的学习能力[5]。

(3)教学资源存在一定的局限性。长期以来，在传统的课堂教学中，课本与教学参考书成为教师和学生们可利用的主要资源。但在信息快速更新迭代的今天，教师利用教学资源的效率亟待提高，以便于学习者快速获取多类型的学习内容和信息[6]。

(4)课程思政的育人效果有待提升。在传统教学中，专业教师存在片面强调专业知识，思政教育与课堂教学脱节。学生学习具有较强的功利性，缺乏严谨治学、终身学习的意识，批判性解读能力较弱。这种思政教育与专业教育融合不佳的现状不利于发挥课程思政的育人成效。

三、教学创新过程

1.课程创新的理念与思路

(1)教学理念。成果导向教育(Outcome-based Education，OBE)倡导以终为始的逆向设计教学理念，强调课程建设以学生为中心，以成果为导向，并持续改进质量，即“产出导向”“学生中心”和“持续改进”[7]。“学术英语写作”课程团队以OBE理念为抓手，以学生作为教学活动的中心和主体，围绕学生预期学习成果细化课程教学目标、重构课程教学内容并创新评价方式。

(2)教学资源。本门课程主要讲授英语论文写作，其内容包括论文各部分的写作技巧、数据统计分析和研究方法的运用。基于语料库的研究成果，所有单元内容均制作成5～10分钟的教学视频，总计10个单元。为帮助学生进行数字化时代的英语写作，教师自建了6个子语料库，分别代表论文的6个部分：“摘要”“前言”“研究方法”“结果”“讨论”及“结论”。同时，挖掘和充实课程中的思政教育隐性资源，做到显性教育与隐性教育融会贯通，实现课程教学目标与学科育人同向同行、有机统一。

(3)教学手段。借助“超星学习通”和“句酷批改网”双平台开展教学，满足学生理论学习和写作实践的需求。首先，运用“超星学习通”平台进行理论学习，包括视频、PPT、测试及延伸资料等，学生利用碎片化时间进行学习，提高学习效率的同时，也实现了平台对个性化学习的监督；其次，课程引进了“句酷批改网”，借此建立师生在线写作交流平台，课上教师做重点知识传授和讲解，课下学生按照要求在网络平台完成写作实践。

2.课堂教学方式及过程

秉承OBE教学理念，课程采用“双平台+语料库驱动”视角下的线上线下混合式教学模式，如图1。在教学设计上以项目为主题，贯穿课前、课中和课后三个阶段，实现“线上学习+课中TBL团队任务(线下翻转)+线上拓展”的教学活动。

图1 混合式教学模式

四、教学创新效果

本课程以学生为中心，采用基于项目的模块化教学，借助现代化教育技术手段，积极拓展教学内容、教学时空和评价方式。通过“超星学习通”进行互动交流、作业提交和考试等，更加注重学生的自主学习以及师生、生生互动，逐步形成“一中心、两模块、三拓展”的课程特色，如图2。

图2 “一中心、两模块、三拓展”课程特色

(1)拓展了教学空间，满足学生个性化学习的需求。便捷的网络平台使教师的教学行为从课内延伸到了课外，不受时间和空间的限制。一方面，学生能够利用碎片化时间进行理论学习，实现了学习的个性化；另一方面，学生利用网络平台的作文自动批改功能进行写作实践，培养了较好的自主学习能力。

(2)以学生成长为目标，注重课程的教育性和思辨性。教师在课程中融入教育性，坚定学生的理想信念。例如，“前言的写作”部分包含了如何引用文献进行观点论述，教师不仅需要讲授文献引用的重要性和方式，更要引导学生注重学术诚信，杜绝抄袭，帮助学生树立学术道德规范意识。在课程教学中，教师采用“引导(lecture+video)+探索(project+discussion)”的方式，重构课堂教学内容，注重引导学生在线学习，勇于提出问题，增强反思与批判意识。

(3)科研成果反哺写作教学实践，提升教学内容前沿性。为更新英语写作的教学内容，课程团队及时跟踪学术论文语步分析的最新研究成果，结合语料库工具，揭示学术语言深层特征，助力学术英语写作教学。同时，开发校本教材，使写作教学更具有针对性和有效性，提升教学内容前沿性。

(4)考核评价方式多元化。在教师的指引下，依靠网络平台提供的多种形式的学习资源，满足学生自主学习和个性化学习的需求。课程打破了传统单一的考试形式，以项目为任务中心，以学术

英语写作能力为考核要点，利用线上平台的便捷性，加强学习过程的评价，突破了面授课堂注重终结性评价的局限。课程最终达成“有任务、有空间、有指导、有评价”。

五、结 语

经过两学年的混合式教学实践，“学术英语写作”课程的教学在提升学生学习兴趣、提高学习效果方面取得一定的成效。但也存在如下问题：首先，对教师的个人教学能力提出更高要求[8]，教师不仅需要掌握系统化的专业知识，更需要深刻理解OBE教育理念，做好教学活动的顶层设计，掌握信息化教育技术；其次，对学生学习的主观能动性提出更高要求，学生不仅要完成线下教学内容，也需要完成线上学习计划，如观看教学视频、完成章节测验和延伸学习等；最后，在混合式教学模式下，学生间或学生与教师间面对面的交流时间被压缩，容易产生情感障碍。这些都将在今后的教学过程中不断改进。