乡村幼儿教师语言运用能力的现状与策略研究——基于集体教学活动的视频分析

朱 娅，张 鹏，屈 塬，杨 达

（1.四川幼儿师范高等专科学校，四川绵阳 621700；2.西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070）

一、问题的提出

乡村幼儿教师的语言运用能力意指幼儿教师在集体教学活动中，以语言为载体实现教育目标、向幼儿传递信息并促进幼儿发展的一种综合能力。包括组织语、提问语、讲授语、反馈语，其中组织语是指教师为了集体教学活动有序开展而采用的一种语言组织形式；提问语是指教师对幼儿进行提问时所使用的语言组织形式；讲授语是指教师为了达到教学目标，对幼儿进行教学内容讲解时所使用的语言组织形式；反馈语指教师对幼儿在集体教学活动中的表现进行评价、分析或者对幼儿的某些行为做出回应时所使用的语言组织形式。

幼儿教师帮助儿童建立关于周围环境的概念性知识，鼓励儿童提高表达能力，为语言的进一步发展奠定基础［1］。在前期的基础研究中，研究者证实了在幼儿时期，教师语言运用能力对儿童读写能力的发展有重要影响［2］257-287。教师语言能为幼儿提供丰富的认知加工素材，丰富经验范畴，帮助幼儿在扩展经验的基础上实现对事物认识的概念化和抽象化［3］。集体教学活动的时间效益高于其他类型的教学组织形式，可以在最短的时间内以最经济的方式将知识传授给幼儿［4］。更为重要的是在集体教学活动中幼儿发展离不开教师的指导，教师语言运用能力的提高，能够更好地促进幼儿的发展［5］。良好的语言运用能力能充分挖掘和发展幼儿的语言意识及语言能力，有效促进幼儿拓展思维能力的发展，同时，能够让幼儿有充足的语言组织及表达的机会［6］。因此，必须格外重视幼儿教师本身语言能力的建构问题［7］。早期研究者罗润生探讨了教学活动中的教师语言运用类型，将教师的语言分为发指令、提供信息、提问、表扬、批评、示范、传达性语言七种类型；其中幼儿教师语言出现频次由高到低为：提问型语言、指令型语言、表扬型语言以及批评型语言［8］。程晓樵认为在集体教学活动中教师用语主要包括了提问、答复、要求、评价和其他五种类型［9］。张芳芳通过对教师言语行为的观察研究，指出教师言语主要包括了组织性语言、讲述性语言、提问性语言以及反馈性语言［5］。

已有研究成果对提升乡村幼儿教师语言运用能力奠定了基础，但文献梳理发现，学者针对乡村幼儿教师语言运用能力的研究较少，主要局限于语言教育活动，研究的广度与深度还存在较大的空间。藉此，本研究以S 省M 市和C 直辖市的10 所乡村幼儿园为调查对象，结合描述统计与视频案例分析方法，探讨乡村幼儿教师在集体教学活动中组织语、讲授语、提问语及反馈语等语言运用能力，以期提高乡村幼儿教师语言运用能级。

二、研究设计

（一）研究对象

采用目的抽样法选取S省M市和C直辖市的10所乡村幼儿园为调查对象，每所幼儿园随机抽取小、中、大班各1 个，随机抽取小、中、大班幼儿教师各10名。见表1.

表1 被调查乡村幼儿教师教龄人数分布

（二）研究工具与方法

本研究采用《集体教学活动教师语言类型统计表》［5］中关于教师的语言类型统计，对集体教学活动中教师的组织语、提问语、讲授语、反馈语等语言运用能力进行探究，组织语包括维持秩序、引导、指令、处理意外事件；提问语包括提问、追问、重复提问；讲授语包括描述、讲解、领读、提示；反馈语指包括评价（肯定与否定）、重复答案、纠错、回应。见表2。

表2 教师语言运用类型表

研究者与被调查对象进行充分沟通后，采用视频记录的方法进行采集，收集10 所幼儿园小、中、大班集体教学活动的30 个视频。考虑幼儿年龄的阶段性特点，每个视频时长约5-20分钟不等。因幼儿园所采用的园本课程类型与重点不同，故没有限制所选取幼儿园集体教学活动具体内容。研究者在观看视频时，先从头到尾观看视频，在必要的时候进行多人、重复、慢速、暂停地观看，截取有价值的视频片段，最终转录为文本，并提取、编码、分析幼儿教师语言运用的基本现状。

三、研究结果与分析

（一）集体教学活动中乡村幼儿教师语言整体描述分析

由表3 可知，一共收集到乡村幼儿教师783个语言内容：组织语出现91 次，小班51 次，中班21 次，大班19 次，占总数11.6%；提问语出现317 次，小班39 次，中班148 次，大班130 次，占总数40.5%；其次讲授语出现246 次，小班110次，中班85 次，大班51 次，占总数31.4%；反馈语出现129 次，小班29 次，中班41 次，大班59次，占总数16.5%。从整体来看，小班幼儿教师运用讲授语最多；中、大班幼儿教师运用提问语最多。

表3 集体教学活动中教师语言类型

（二）乡村幼儿教师不同类型语言运用的描述统计分析

由表4可知，在集体教学活动的视频分析中，教师组织语共出现91次，其中维持秩序21次，指导28 次，指令35 次，处理意外事件7 次。小班幼儿教师组织语出现51 次，占比56%；中班幼儿教师组织语出现21次，占比23.1%；大班幼儿教师组织语出现19 次，占比20.9%。这表明在所调查的幼儿园中，随着幼儿年龄的增大，教师的组织语出现频率呈递减趋势。

表4 教师组织语分类统计

从表5 中数据可以发现，小班幼儿教师提问语出现39次，占比12.3%；中班幼儿教师提问语出现148 次，占比46.7%；大班幼儿教师提问语出现130次，占比41%。这表明在所调查的幼儿园中，随着幼儿年龄的增大，教师的提问语出现频率总体呈增长趋势，在中班时，提问语出现次数最高。

表5 教师提问语分类统计

从表6 中数据可以发现，小班幼儿教师讲授语出现110 次，占比44.7%；中班幼儿教师讲授语出现85次，占比34.6%；大班幼儿教师讲授语出现51次，占比20.7%。这表明在所调查的幼儿园中，从小班到大班，教师的讲授语出现频率总体呈递减趋势。

表6 教师讲授语分类统计

从表7 中数据可以发现，小班幼儿教师反馈语出现29次，占比22.5%；中班幼儿教师反馈语出现41 次，占比31.8%；大班幼儿教师反馈语出现59次，占比45.7%。这表明在所调查的幼儿园中，随着幼儿年龄的增大，评价、重复答案、纠错、回应类反馈语出现的频率总体呈递增趋势。

表7 教师反馈语分类统计

（三）乡村幼儿教师不同类型语言运用的案例分析

1.集体教学活动中乡村幼儿教师组织语分析

幼儿教师在集体教学活动中与幼儿进行交谈时，运用语言去维持秩序、引导、指令、处理意外事件等，对幼儿活动的开展是非常重要的。

案例1：C市Z幼儿园中班户外体育活动

背景：幼儿在攀登架前排队，开始尝试攀登。

某幼儿：“怎么玩啊，我不想去，不想玩，我要回去，哇哇哇哇哇（哭泣）……”

教师：“不想玩就给我站一边去，别耽误大家的时间，快站旁边去。”

案例1 中某幼儿因为不明白游戏规则，表达了不想玩的想法，教师没有对活动规则进行解释，而是直接打断了幼儿活动的进程。教师可以向幼儿说明具体游戏规则，帮助幼儿进行完整的语言表达，表述自己的真实需求，即在组织语中，幼儿教师根据不同的实际情况灵活变通。通过分析发现，在集体教学活动中教师如何对幼儿进行引导会影响活动开展。例如，在集体教学活动中，幼儿提出问题但教师采取了忽视或逃避性反馈，幼儿的积极性会受到影响。

2.集体教学活动中教师讲授语分析

在乡村幼儿教师组织的集体教学活动中，部分教师采用的讲授语内容出现了用词抽象、逻辑思维混乱的现象，幼儿理解起来较为困难；同时，教师采用的讲授语内容较为固定与枯燥，幼儿缺乏学习兴趣与动力。

案例2：M市S幼儿园中班《神奇的气泡》

背景：Z 教师左手拿着手机，右手操作着仪器，介绍着科学小实验的流程。

Z教师：“我们拿着一个瓶子，你会发现里面什么都没有，我们将瓶子倒扣在水池中，不不，先把杯子搽干净，倒扣进入的时候注意一定不要超过2/3，你就会发现瓶子里有气泡。另一个实验是将两三块冰放入杯子中，把汽水浇到冰块上，就会产生气泡。”

某幼儿：“老师我看不见。”

在案例2 中，Z 老师对科学实验的过程不清晰，在讲授时，出现了较为混乱的讲述顺序；中班幼儿年龄偏小，有意注意时间短、瞬时记忆不发达。因此，他们对较长或复杂抽象的语句理解较困难，故讲授用语可用短小句式、语调抑扬顿挫，并富有节奏感，采用符合幼儿心理发展水平的语言。教师应积极创造一种轻松愉快的气氛，充分发挥幽默语言的作用，有意识地准备一些与活动内容有关的现实素材，与幼儿已有生活经验相衔接，为幼儿营造轻松愉快的学习氛围。

3.集体教学活动中乡村幼儿教师提问语分析

通过视频分析发现，在集体教学活动中乡村幼儿教师提问语的范围较大，提出的问题较为笼统，没有为幼儿提供一个清晰的方向与范围，语言不具有聚焦性。

案例3：M市C幼儿园小班《梅花朵朵开》

背景：G 老师在黑板上用粉笔画下一朵梅花（由一个圆和五个半圆组成），转过身看着小朋友，用食指指着黑板上梅花所在区域提问：

G 教师：“小朋友看看，老师指的这个地方是什么呢？”

某幼儿：“黑板”，

G 教师：“我说的是这个，不是小朋友说的那个，那么老师指的这个是什么呢？再认真看清楚，老师指的这个东西是什么呢？”

某幼儿：“黑板”。

在案例3 中，G 老师提问语中出现了“这个”“那个”这类词语，指向性弱，较为笼统，幼儿思维是凭借对事物的具体形象的联想来进行的，对小班幼儿来说，理解“这个”“那个”这类抽象指代比较困难。在集体教学活动中，教师的提问语应具有明确提问的范围，在进行提问时，有针对性和条理性，通过提问与幼儿交谈，及时了解在集体教学活动中幼儿的状态，从而促进幼儿思维与语言的发展；同时，提问语要根据幼儿的年龄特征生成问题，便于幼儿理解。根据幼儿的回答方式设置问题，以便于幼儿和教师进行积极的互动。

4.集体教学活动中乡村幼儿教师反馈语分析

通过视频分析发现，“你真棒”“你好厉害”、“你好乖”等反馈语是乡村幼儿教师常用的正向评价语，在初期幼儿会对这类评价有所反应，但是，“你真棒”这类评价语实际上没有描述出幼儿教师对于幼儿的哪些行为进行肯定，较为随意。

案例4：C市D幼儿园大班《我是小小警察》

T教师：“我要看看小朋友们谁做得好，嗯，小A 做的很好，很棒，小B 也很棒，小C 也不错。大家都很棒，让我们一起来表扬一下自己吧！金咕噜棒，银咕噜棒，我们班的小朋友他最棒！”

幼儿全体：“金咕噜棒，银咕噜棒，我们班的小朋友他最棒！”

案例4 中，T 老师的反馈语较为笼统模糊，没有具体说明幼儿行为的具体内容，缺乏针对性与有效性。教师的反馈语要聚焦幼儿具体的行为，给予幼儿有效、及时的评价，从赞扬结果转换为赞扬过程。研究表明，教师评价语是发展幼儿成长型思维最便捷、有效的途径。聚焦过程、基于反馈的教师评价语能够正向促进幼儿成长型思维的发展，对幼儿的学习动机、态度习惯、个性潜能的养成具有重要意义［10］。通过赞扬过程，让幼儿认识到自己是如何“获得”成功的，并且幼儿知道自己很可能还可以复制成功。

（四）乡村幼儿教师语言运用的特点

综上分析，乡村幼儿教师在集体教学活动中语言运用能力呈现以下特点：

1.乡村幼儿教师语言具有高频率性和导向性

在视频分析中发现，处于集体教学活动中时，教师表达语言的频率高于幼儿语言的频率，表明在集体教学活动中教师是处于主导地位的。以思维发展为例，幼儿处于具象思维阶段，在集体教学活动中教师语言通过视觉、听觉和触觉之间的联系，能帮助幼儿更好地理解语言与事物之间的关系。

2.乡村幼儿教师语言具有目的性和约束性

在集体教学活动中教师围绕预设教学目标与教学内容展开，在视频分析中发现，教师为了保证集体教学活动的顺利开展与进行，使用了较多的口令来维持集体教学活动的常规与秩序，例如，“小手请放好”“小眼睛看老师”“小嘴巴闭闭好”等类似的口令，可以看出在集体教学活动中幼儿是处于教师的语言提醒与约束下的。

3.乡村幼儿教师语言具有情境性和差异性

对集体教学活动视频进行分析后发现，教师的语言运用具有情景性和个体差异性，每个教师根据不同班级组织集体教学活动时，在不同情境下教师语言运用能力是不同的；同时，不同教龄的教师在集体教学活动中具有个体差异性，体现在教龄越长，其语言运用能力越灵活。

四、研究结论与建议

（一）研究结论

1.乡村幼儿教师语言的控制性和约束性偏强

教师语言具有较强的控制性和约束性，体现在“指令”的常态化存在与频繁出现。由于在集体教学活动中，教师需要完成预设的教育目标，为了教学活动的顺利开展，教师在集体教学活动中通过各种指令来维持秩序，如“1、2、3 请坐好，我就坐好”“小手放在膝盖上”等。在所观察集体教学活动视频中，“指令”语言在每个年龄段都有所体现，由表4 可以验证这个问题的存在。

2.乡村幼儿教师语言运用的艺术性与灵活性欠缺

部分乡村幼儿教师在集体教学活动上用语较为枯燥无味，不具有生动形象的特点，趣味性较弱。例如，在讲故事的过程中，部分教师照着故事书上念、读，没有根据故事情节创编表演动作来帮助幼儿理解，节奏不鲜明，没能体现出故事的情节，导致幼儿缺乏兴趣。例如，在语言集体活动“蛤蟆大姐穿新衣”中，教师在描述蛤蟆的时候，描述语言为：“身上长满了包！有毒！摸一下手就烂了”，让幼儿对蛤蟆产生了畏惧。同时，在集体教学活动中有预设的教学目标与教学内容，教师语言运用会根据教学目标与内容展开。通过视频分析发现，教师语言运用易受到预设教育目标与内容的限制，当出现突发情况，语言运用生硬，灵活性较弱，缺少教学机智。

3.乡村幼儿教师语言运用的规范性与条理性较弱

幼儿教师在集体教学活动过程中均使用普通话授课，并且都使用了相应的提问语、评价语。因所抽取的园为乡村幼儿园，教师语言运用的规范性较弱，体现在普通话较差，带有地方口音，在发音与用词准确性方面较弱，易出现“川普”现象。首先，是发音方面，如平翘舌问题，如“早上好”表达为“zao sang hao”；“h、f”不分，如“花朵”表达为“fa duo”；“变音”，如“老师”说成“老希”；其次，是用词的准确性方面，如“一张桌子”说成“一个桌子”，“缺点”等同于“害怕”等；最后，是用语方言化，如“吃饼干”说成“切粑粑”，“小朋友”说成“细娃儿”等。幼儿教师在开展集体教学活动前，应进行充分的准备，整理出讲授的逻辑顺序。但有部分教师认为教学语言不用事先准备，可以临场发挥。在观察中发现，一部分教师因紧张而语言表达语无伦次、晦涩难懂，导致集体语言运用缺乏条理性。例如，教师与幼儿进行手工制作时，出现这样的语言：“把这个边往左边折，不对不对，那个边往上面折，这头的边也要像这样折”。对于这样不具条理性的教师语言，大部分幼儿无法正确理解意思。

4.乡村幼儿教师语言运用的针对性与适切性不足

集体教学活动中经常出现的“你真棒”“好厉害”等指导用语针对性与适切性不足，同时，无法适用于所有幼儿，幼儿无法根据教师的语言来判断自己的哪些行为是老师肯定的，“好棒”体现在哪里？幼儿可能会对自己的行为产生疑惑。得到的赞扬越多，幼儿越会对评价感到焦虑，这类赞扬属于外在动机且以结果为导向，持续的时间过长后，幼儿会形成做每一件事情都需要外在动机来驱动，弱化内在动机，让幼儿的兴趣和热情骤降，并且评价方式老套单调，显得枯燥无味；同时，在集体教学活动中乡村幼儿教师没能及时对幼儿的行为（语言或动作）做出回应，未达到启发幼儿的效果。

（二）研究建议

1.创设教师用语“对话式”的文化空间

有学者研究了学前课堂语言环境的几个维度，包括教师互动谈话、教师谈话的语言特征以及CLASS衡量的全球课堂质量，发现只有互动谈话与儿童词汇量的增长呈显著相关［11］。在支持性互动谈话的背景下，幼儿教师可以鼓励幼儿尝试新的句子结构，使用较为复杂的单词。互动谈话包括两种方式：建模策略与启发策略。建模策略以儿童为主导的语言交流方式帮助教师了解儿童的现有水平，并通过真实参与儿童感兴趣的话题讨论，为儿童的发展开辟空间；在启发策略中涉及教师语言的表达方式，都采用开放式问题，激发幼儿的多样表达［12］。给予幼儿“对话式”的文化空间，让幼儿尝试表达自己的想法与观点，由教师单项输出转变为师幼双向互动，让教师语言转变为开启幼儿进一步学习的精神钥匙。

2.重塑教师用语“形象易懂”的支持体系

3-6岁的幼儿，思维发展以直观行动思维、具体形象思维为主，抽象逻辑思维逐步发展，故幼儿教师的集体教学活动用语需要具象化、情景化。根据集体教学活动内容，运用生动形象的语言来阐述，避免空洞乏味，呆板冗长。若教师忽视幼儿身心发展特点，易使幼儿感到枯燥无趣，陷入消极等待中。因此，在集体教学活动中幼儿教师可以利用多种文学形式，例如，故事、儿歌等，用形象、简单易懂的语言进行讲述，注意声调的转折起伏，丰富的肢体语言、诙谐幽默的语言，让幼儿借助鲜明具体的事物去感知与了解，在生动有趣的集体教学活动中，幼儿能够更加积极认真参与到活动中来。

3.提高教师用语“规范条理”的表述能力

“爱模仿”是幼儿发展的显著特点，在小班幼儿中表现尤为突出。幼儿在集体教学活动中，也是通过模仿教师而习得更多的语言，准确规范、有条理的集体教学活动用语，是开展活动的基本前提。乡村幼儿教师的集体教学活动用语的规范性尤为重要，教师的一言一行对幼儿有重要影响，在一定程度上，也影响着幼儿语言的发展水平。语言的运用需要语言环境与氛围，教师需要加强普通话的练习，使用标准规范的普通话，在语音、词汇、语法等方面满足幼儿发展的需求，做到发音清楚、吐字准确，为幼儿语言的发展树立典范。同时，语言表述简单、清晰，结合幼儿发展特点，运用直观形象的词汇，引导幼儿明白语言的含义。

4.增强教师用语“指向性”的潜能引导

幼儿的身心发展特点决定了教师在集体教学活动中用语的特殊性［13］。在前观察中发现的“你好棒”、“你真厉害”等用语笼统、模糊，指向性不足，无法适用于所有幼儿的情况，可能引发幼儿的困惑。在集体教学活动中，教师用语应具有针对性和适切性，给予幼儿更为明确的引导。幼儿教师可以用其他词语来代替，“你好棒”等用语是对幼儿的某一语言、动作或者成果进行肯定，教师可以将幼儿的具体行为或成果进行描述，例如，“刚刚我看见你搭建了一个很高的房子，你能告诉我是怎么搭建的吗？”通过这样的方式既能够明确地向幼儿表达老师对其具体行为的肯定，也能通过交流提升幼儿的语言表达能力。