乡村教师专业成长突围：身份认同与机制建构

段志贵胡梦迪

（1.盐城师范学院数学与统计学院 江苏 盐城 224002；2.南京师范大学教师教育学院 江苏 南京 210023）

近年来，我们国家高度重视乡村教育和乡村教师队伍建设，取得了显著的成效。2015年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》明确提出，“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”。2020年教育部联合六部门发布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》［1］进一步提出了要加大力度解决乡村教师“素质能力有待提升”“发展通道偏窄”“职业吸引力不强”等问题，强调要创新乡村教师教育模式，革新招录方式，“精准培养本土化乡村教师”。大政方针的确定，为乡村教师队伍建设带来了前所未有的发展机遇。然而，当前乡村教育投入还不够充足，乡村教师职业吸引力还不够强，由此带来的乡村教师“下不去、留不住、用不上、教不好”现象虽有改观，但依然存在［2］，特别是在“教学技能”与“教学热忱”等方面，乡村教师与城市教师有着较大差距［3］。这些问题一定程度上影响着乡村教师的专业成长，并且受制于客观现状，而目前“尚未建立起一套有效的解决办法”［4］。本文基于身份认同的视角，阐述身份认同对于乡村教师专业成长的特殊作用，建构乡村教师专业成长运行机制，以期从理论上寻求乡村教师专业成长瓶颈的突破。

一、乡村教师身份认同是实现专业成长的基本前提

荷兰教育专家弗雷德·科萨根（F.A.J.Korthagen）在21世纪初建构了有着广泛影响的“洋葱头模型”［5］（如图1所示），提出影响教师改变的多重因素从外向内分别是环境、行为、能力、信念、身份（认同）和使命，内层与外层之间可以相互影响，愈靠近内层，愈接近内心世界，愈加体现价值观、世界观、人生观，因而也较难改变。教师根本性的改变依赖于内层的信念、身份认同和使命层面的改变。由是启示我们，培养和造就适应新时代发展要求的乡村教师，不能停留在乡村教师对环境的适应和强制性的教学行为规范服从上，而要注重他们的内在需求，建立他们扎根乡村教育的信念和乡村教师身份认同，把教书育人作为一种使命或情怀去追求。

图1 影响教师改变的多重因素“洋葱头”模型

“身份认同”，即是指个人对特定社会文化的理解与社会关系的认同，一般表现在作为个体对于“我是谁”“我何以属于这个群体”“我的意义在哪里”等问题的追问与理解上。［6］乡村教师的身份认同则指的是乡村教师对在乡村学校任教这一职业的认可，对社会约定的有关乡村教师角色承担义务的接受、应该履行的职业道德的赞同，以及在历经这一角色的体验后升华为自我对乡村教师身份的默认与理解、自觉与担当等。［7］由于城乡经济发展水平以及文化硬件设施等方面的差异，现实的乡村世界不足以为乡村教师提供充足的物质条件与非物质环境，一部分乡村教师在自我失落以及社会碰壁、不被认可的遭遇下，他们的身份认同危机有可能就此产生。乡村教师的身份认同超越了一般意义上的教师职业认同。乡村教师作为教师中的一类特殊群体，既有作为一般意义上的教书育人专业身份，又有作为乡村知识分子的文化身份，还有作为乡村人交往的社会身份。因此，乡村教师具有“教师”“知识分子”“乡村人”三种身份，是三种身份的有机融合，其身份认同具有复合性、统一性特点。

要乡村教师扎根于乡村，不仅需要政策与待遇的外在支持，更需要唤醒与重塑乡村教师内心眷恋、奉献乡村的乡土情结与信仰。就乡村教师专业成长而言，乡村学校的办学条件、政府的政策支持、乡土文化等是外因，自身的内驱动力则是决定性和关键性因素。如果教师缺乏对自身专业成长的认知和体验，任何外在力量的推动都无法取得预期成效。因此，没有乡村教师对其职业的自我认识与身份认同，就不可能有其真正的专业成长。［8］正如有专家所说，乡村教师队伍建设的主要问题不是简单的数量、质量和待遇问题，而是日益加深的乡村教师身份认同危机。［9］这就是说，应当“把促进乡村教师专业成长与改进他们的身份认同密切联系起来”［10］，不仅要加大乡村教育投入，提高乡村教师各方面的待遇，更要以促进乡村教师身份认同为抓手，建立起规范、有序、持久的专业成长运行机制，不断增强他们的职业荣誉感、满足感、幸福感和成就感，引领和促进他们在平凡的乡村教师岗位上获得更大的进步和发展。

二、运行机制是促进乡村教师专业成长的动力源泉

所谓机制，原意是指机器的构造和运作原理，后来被引申为组成系统的各个要素的功能及其联结和运作方式。换句话说，机制是系统发展的各个要素、原理、动力、方式等的辩证统一。乡村教师的专业成长则是乡村教师胜任乡村学校教师岗位，能够教好书、育好人，并能跟随社会发展和教育教学需要不断更新知识、提升自我的教育教学能力。建立乡村教师专业成长机制就是为促进乡村教师胜任教育教学工作，在专业上不断走向成熟而开展的一系列活动及其具体运作方式。构建乡村教师专业成长运行机制是乡村教育发展的需要，更是促进乡村教师不断成长和进步的动力源泉。

有鉴于身份认同在乡村教师专业成长中的特殊地位，我们认为它在乡村教师专业成长机制建立上起着无可替代的促进作用。如果把乡村教师专业成长运行机制看作一台运转的机器，身份认同则可以看作这台机器每一个零部件上的齿轮。不同零部件间齿轮的咬合，推动着机器不停地运转。缺少身份认同的零部件或陈旧的零部件，它们的齿轮一定是难以磨合的，借此形象化地表示乡村教师身份认同的特殊地位和作用。由是我们建构起以加强身份认同为前提的乡村教师专业成长运行机制，如图2所示。本质上说，这一运行机制就是建立起一个以加强乡村教师身份认同、促进乡村教师专业成长的，联合政策保障机制、文化牵引机制、自主驱动机制、教研一体机制为主体的连动运行、协同并进的动力系统。

图2 基于身份认同的乡村教师专业成长动力系统

一般说来，身份认同包括两个方面：一方面是对身份的自我认同，另一方面是自我认同和他人认同的统一。［12］身份认同既包括对个体属性的确定，也包括对个体和群体关系的认同；既依赖于个体与自我的对话，又依赖于他人对自我的承认。因此身份认同的属性既有个体性，也具有社会性。据此，基于身份认同的视角建构乡村教师的专业成长机制也主要从外部、内部两条路径进行分析，亦即主要依据于“他人认同”（即外在）和“自我认同”（即内在）两个方面进行划分。

一是与“他人认同”关联的专业成长机制。将乡村教师的专业成长置于制度变迁与社会结构中，旨在考察法律、社会等对乡村教师的期望，亦即基于乡村教师群体的制度期望、社会期望分析，从对乡村教师的政策保障和乡村教师所处的特殊社会（乡村）及其文化特点为出发点，探寻通过他人认同提高乡村教师自我身份认同，从而促进乡村教师专业成长的活动。乡村教师专业成长外部机制的建立由在乡村教师群体之外的，能对乡村教师专业发展起推动作用的他人认同因素构成。他人认同可以驱动或转化为乡村教师群体的自我认同，从而推进乡村教师专业发展。对乡村教师来说，他人认同因素主要包括政策推动与乡村文化的接纳两个方面，由此构建政策保障机制和文化牵引机制，正是图2中的机制1和2。

二是与“自我认同”关联的专业成长机制。基于对自我教师身份和乡村学校任教特定的专业身份认同，乡村教师个体有着对自我未来的期望和专业素养提升的渴求，以此作为分析乡村教师自主驱动和专业能力生长的出发点，我们探寻乡村教师身份认同对专业成长的促进作用。需要强调指出的是，乡村教师专业成长的内部机制建立在能对乡村教师自我专业成长起推动作用的自我认同因素上，教学教研是教师专业素养的本原，提高自身专业素养应该是教师作为专业人员的自觉自愿，因此把教研活动纳入“自我认同”相关联的因素中来，由此构建自主驱动机制和教研一体机制，就是图2中的机制3和4。

如果将四大机制看作四个齿轮，它们的合力运行则可以看作是促进乡村教师专业成长的一个运行系统。潜在的乡村教师身份认同既有一份义务，也有一份责任，为系统的运转提供了源源不断的动力，如同齿轮间不断咬合的轮齿，它们蕴藏于政策保障、文化牵引、自主驱动和教研一体之中，协同运行。其中，政策保障作为介入乡村教师专业成长的切入点，开始推动系统的运行，提高乡村、教师、学校等主体对乡村教师的身份认同，由此各个齿轮自发跟转，并自我赋能，反哺系统以能量，由此带动乡村教师专业成长的健康运行。乡村教师的身份认同需求不断产生，相应地，四大机制也会依据目标分解，分头运行，共同促进，这也为乡村教师专业成长系统提供了不竭的内在动力。

三、身份认同视域下乡村教师专业成长的机制建构

上述乡村教师身份认同和专业成长运行机制的理论阐述，为新时代乡村教师专业成长机制的实践建构奠定了基础。据此建构新时代乡村教师的专业成长机制，我们应以身份认同为基本前提，注重他人认同和自我认同两个方面的协同并重，着力建立包括政策保障机制、文化牵引机制、自主驱动机制、教研一体机制在内的乡村教师专业成长四大机制。

（一）构建政策保障机制

我国乡村教育及乡村教师队伍建设首要的是努力建构以政府为主体的政策保障机制，主要包括以下两个方面。

一是乡村教师的“人”“事”管理政策。有关乡村教师在“人”“事”管理上的政策保障，能够让乡村教师体会到与城里教师不一样的关心、支持和帮助。诸如，成立专门的乡村教师管理服务中心，把乡村教师由“单位人”向“系统人”转换，统一城乡教师工资待遇，并保证乡村教师有额外的乡村交通补贴；统一档案管理，加强所有教师的考核管理，定期轮岗交换；在有关职称评定、学历提升、工资待遇，还有住房、子女上学等方面，制订切实可行的照顾条款，并使其在实际过程中能得到真正落实；要建立乡村教师学习业务档案，并加强督导与评估，保证培训质量，制订乡村教师在教育科研、继续教育等方面的优惠政策［13］；要真切关心乡村教师的进步和发展，优先吸收他们中的积极分子入党提干，大张旗鼓地表彰奖励优秀乡村教师，宣传他们扎根乡村教育的先进事迹；要努力探索建立“能下能上”的乡村教师进出机制，使已经“下得去”的乡村教师，还有机会“上得来”，为其职业选择和发展留出空间和可能性［14］；要加强区域性教师流动制度的设计，以县区一级所有学校作为整体，制订较为灵活、人性化的教师流动政策，支持乡村教师个体的社会性需求，解决他们照顾家庭、两地分居等诉求，为他们安心教学工作解除后顾之忧。［15］在具体组织实施过程中，要注意原则性与灵活性的有机结合，诸如女教师、老教师等不同对象的特殊性困难，化解乡村教师身份认同的不平衡性；要注意把维护乡村教师的利益选择与引领他们履行教书育人工作职责有机地结合起来，真正创设一个有利于广大乡村教师身份认同感形成的管理模式。［16］

二是乡村教育的办学经费投入。近年来，我国农村义务教育经费投入总量逐年增加，从2012年的6085亿元增长到2019年的12060亿元，累计增长翻了一番。但是相关统计也表明，我国农村义务教育经费投入年增长率并不均衡，2013—2015年间先减少后增加，2015年后则逐年降低，2013年的增长率达到20%，而2019年的增长率仅有5%。［17］从城乡比较的角度看，虽然城乡义务教育经费都在增长，但城市义务教育经费投入年增长率明显高于农村，并仍有继续扩大的趋势。为此要加强立法和监督，进一步落实发展乡村教育的县区一级主体责任，加大乡村教育支出在整个GDP中的占比。县区一级人民政府要建立健全乡村教育经费投入的法律法规，保证乡村学校办学经费足额、按时到账；要通过相关政策的制定与实施，不断提高乡村教师的生活待遇，并改善他们的工作环境，让他们安心工作，热心从教；关注他们的专业素养培养，设立乡村教师专业成长专项资金，以打通乡村教师进修、培训通道，激发他们的学习热情，提高他们敬业进取、教书育人的学习主动性、积极性。

（二）构建文化牵引机制

乡土文化是乡村发展的灵魂因素，是乡村特有的一种文化品质，是凝聚乡村生产力的潜在基础，是激发和调动所有乡民投身乡村建设的活力源泉。从文化牵引和形象重塑的视角去爱护、关心和支持乡村教师，滋养他们的身心。

许多新生代乡村教师的文化圈狭窄，社会交往单一，他们工作在乡村，心却想着城市文化，感受不到乡土文化的丰富内容，更没有激情主动融入乡村文化生活中去。这种对乡土文化的疏远，一定程度上使他们封闭了自我。没有乡土气息的浸润，就不可能有乡村教师与乡土世界的融合，不可能有乡村教师根本上的身份认同，更不可能有乐于扎根乡土的教育情怀。为此，要搭建乡村教师与乡村社区之间的联系平台，引领他们走近村民，走向田头，了解乡村方言、风土人情、文化生态，感受乡村社会有别于城市空间的独特气息和人文景致，真正体会乡村生活的魅力和价值所在，从而增强乡土文化的认同感、亲近感和归属感，滋养扎根乡村的情怀和理想，获取奉献乡村教育事业的自信和力量。同时，要充分发挥乡村教师参与乡村建设和发展的积极性、主动性，不断丰厚他们的乡土知识储备，丰富他们的乡村文化底蕴，动员他们把所教授的课程与乡土文化结合起来，实现乡土文化与课堂教学的深度融合，唤醒乡村学生对家乡的热爱之感与反哺之情，进而提升乡村教师职业的自豪感，强化乡村教师职业的身份认同。

数十年前的乡村社会知识匮乏，乡村教师既教书育人，也传承文化，因为有着一般农民没有的文化资本，使得他们在乡村治理中具有一定的发言权。然而，随着我国城镇化建设的不断推进，乡村教师的话语权逐步减少，他们参与乡村建设的热情也随之消减。今天我们要重塑乡村教师的“新乡贤”地位，就要引领乡村教师担当生态宜居的创造者、乡风文明的引领者、乡村治理的协助者、乡民富裕的助力者这一“新乡贤”角色。［18］当前我国国家层面实施的乡村振兴战略为乡村教师“新乡贤”作用的发挥带来了良机。教育主管部门和乡村学校要为乡村教师“新乡贤”作用的发挥提供保障，建立机制，铺路筑桥。一要赋“责”，坚持专业性优先，动员和组织乡村教师立足于专业知识与技能优势而成为“新乡贤”，教好书，育好人，参好政；二要赋“能”，促进乡村教师增长信念、提高能力，积极参与到乡土文化建设中去；三要赋“权”，搭建合适的平台，帮助他们凭借专业知识与技能担当乡村振兴的使命和责任，促进乡村经济的发展。

（三）构建自主驱动机制

相对于城市教师来说，乡村的教学硬件有欠缺，教研氛围也不够浓厚，对乡村教师专业成长的内在要求更高——要有超越自我、自立自强的身份认同和个人成长愿景，更强大的自我成长内驱力。走近乡村教师，引领乡村教师走向专业成长的自主与自觉，就是要贴近乡村教师的内在需求，使他们对乡村教师这一职业有着美好的情感，热爱教育，日常工作中有比较强烈的责任感，助力他们不但要有成长的愿景，而且要付诸行动去落实、去锤炼，不断提高自我、成就自我。

构建乡村教师专业成长的自主驱动机制，首要的是营造积极向上的成长环境。相对于城市学校，乡村学校的硬件设施相对薄弱。然而，创设有利于乡村教师专业成长的“软环境”大有作为。“软环境”体现的是教育主管部门的支持和服务，体现的是学校领导对一线教师的人文关怀。考察一所乡村学校办学的成败当然要看教学质量，但衡量一所乡村学校办学的环境优劣，就要立足于是否促进了乡村教师的身份认同，是否有利于乡村教师的专业成长。作为教育主管部门，应主动作为，通过认真倾听、交往对话和跟踪反映，加强与乡村教师的沟通与联系，真正了解乡村教师的实际需求和愿望。作为学校领导，要对每一名教师的专业成长做到心中有数，目中有人，经常性组织谈心交流活动，帮助他们制订切实可行的专业成长规划；要在校内形成积极向上的舆论导向和良好风气，大家有着共同的价值取向与审美追求，教好书，育好人，在各自领域都能获得长足的进步和发展。

加强考核和评价，是激发乡村教师自主发展内驱力的基本保证。阶段性考核和评价，即对乡村教师专业成长进行客观的检测、诊断，可以引领广大乡村教师修正不足，明确改进方向和奋斗目标。要把握评价导向，引导教师查漏补缺，不断改进教学，提高教学水平；要适时调整评价内容，既要评价教学效果，也要注重过程，看生源特点、看教师努力、看教学效率，采用发展的眼光审视教师的成长与进步；要加强多元评价，既要有专家领导的督导评价，也要广泛听取包括学生、家长、教师在内的各方面的意见，还要听取教师的自我认知，以形成最大共识；要充分发挥评价对乡村教师专业成长的促进功能，基于平时的监测、诊断和反馈，建立乡村教师专业成长档案，推动乡村教师专业成长管理的信息化、科学化。在评价结果的使用上，不能简单地一公布了事，而要做细做实后续的总结整改。要引导乡村教师正确看待评价结果，虚心接受来自多方面的客观评价，动员他们对自己的成功和不足进行科学的分析，并正确归因，不断修正和改进教学中存在的问题。

（四）构建教研一体机制

身份认同本质上是人们对其职业内涵的认可和接受。教学是乡村教育活动整体中一个极其重要的部分，教学与教研密不可分，相辅相成。教学教研工作是乡村教师职业的日常状态，也是其职业成就最集中的体现。

许多乡村教师认为，教学是自己的“主业”，教研只是一种“副业”；乡村孩子基础差，教研活动也不好开展，就是开展了也不会带来什么教研成绩。这是一种错误的理解，一定程度上影响着乡村教师的专业成长。事实上，开展力所能及的教学研究，有助于乡村教师感悟教学过程，加深教学理解，认识自身在教学设计、课堂调控、师生关系与教学评价等方面的不足；有利于乡村教师在研究中改进教学，提高教学技能水平，提升教学效果。与此同时，在日常教学中，分析教学内容，了解学生特点，把握教学重难点，关注教学效果，这一系列的教学理解、教学设计或教学总结，无形之中也是一种研究。努力从常态化的教学设计与实施中开展系列化或系统化的反思，一定能不断提升自己的教育教学研究素养。因此，教学与教研不能拆分，教学需要教研，才能得到不断改进；教研不能脱离教学，否则无凭无据，只是纸上谈兵。

基于身份认同的教研一体化，即是指教育主管部门或学校立足于乡村教师的角色定位，既注重扎根乡村的理想引导，又组织开展有针对性的，以教研促教学、以教学带动教研的工作模式或运行方式。一要加强“研”“教”一体化活动的区域化组织。许多研究都提到单独一所乡村学校很难组织起有效的教学研讨活动。显然，教育部门要在县域范围内打通城乡教研，确立城乡教师平等的身份认同观，通过“集团化办学、学校联盟、对口支援”等多种途径和方式，引导城市骨干教师向乡村学校流动，或者城市学校接受乡村教师入校交流，通过点对点问题解决的示范与指导，解决乡村教师教学中的困惑。二要发挥“研”“教”一体化评价的杠杆作用。要把教学与教研能力的考核评价与职称评聘或提拔任用结合起来，注重过程性考核与评价。这一建立在身份认同基础上的乡村教师考核，并非以“淘汰”为目标，而是通过教学、教研的考核与评价，客观记录教师的教学业绩、教学能力，帮助后进教师提高业务能力和教学水平。对于教学考核或教研能力有欠缺的教师，要结队帮扶，加强指导，限期整改。对于教研能力薄弱的教师，则可根据退出机制对其进行合理的流动或重新安排。三要注重“研”“教”一体化内容的针对性筛选。相关部门要经常性深入乡村学校调研乡村教师改进和提高教学的实际需要，将每年度每学期的主题培训与各乡村学校的日常教学研讨结合起来，立足于乡村教师教育教学中面临的实际问题，植根于课堂探索研究，再回归课堂实践检验，由是既满足了乡村教师专业成长的需要，又能够促进他们改进课堂教学，夯实教学基本功，提高其教育教学及科研等多方面能力。

总之，新时代建立可持续发展的乡村教师专业成长机制，要以提高乡村教师身份认同为抓手，着力建构以政策保障、文化牵引、自主驱动以及教研一体为主体的连动运行、协同并进动力系统，着力增强广大乡村教师的职业荣誉感、满足感、幸福感和成就感，激励他们积极投身乡村教育，为未来乡村教育高质量发展作出应有的贡献。