工程伦理生态化教学探索与实践

赵 雪，薛 庆，刘 彦，王 崇

（北京理工大学 a.机电学院；b.机械与车辆学院，北京 100081）

引言

工程伦理教育是新时代高等工程教育体系的重要组成部分，探索优质的工程伦理教育模式亦是工程教育改革创新的重要攻关方向。大学阶段的工程伦理教育直接面对未来的工程师，是提高未来工程师道德素养的有效途径。国内的工程伦理教育研究始于1998年，西南交通大学肖平教授申请到了“工程伦理研究”课题，并在2000年开设了“工程伦理学”选修课，标志着中国工程伦理教育的诞生，也填补了国内工程伦理教育的空白。随后清华大学、大连理工大学、浙江大学等一系列院校陆续开设了工程伦理教育课程。近两年，在国际“大工程观”盛行的背景下，工程伦理教育实践教学已从西南交通大学、清华大学、浙江大学、大连理工大学等个别高校推广至北京理工大学、昆明理工大学、东南大学、福州大学、华东理工大学、北京工业大学、华中理工大学、青岛科技大学、河海大学、西安交通大学等院校。2018年，按照国务院学位委员会办公室对工程类硕士专业学位研究生培养方案的要求，从2018级培养方案开始，将“工程伦理”课程设为公共必修课程。工程伦理教育在专业硕士学位研究生教育中的地位得到了显著提升，伴随而来的是对研究生“工程伦理”教学质量提高的迫切需求。

北京理工大学作为“红色国防工程师”的摇篮，致力于培养“明德致远、宽厚基础、精深求是、包容创新”的高层次领军人才，一直十分重视学生工程伦理方面的教育工作。近15年来先后开设了“工程与社会”“工程哲学与工程伦理”“商业伦理与企业社会责任”“工程导论”等多门包含工程伦理内容的选修课，2018年起面向全校的工程类硕士专业学位研究生开设了“工程伦理”研究生公共必修课。课程建设团队一直致力于研究提升“工程伦理”教学质量的有效途径。

“工程伦理”的教学内容和对象决定了其教学实践必须摒弃“满堂灌”式的教学模式，基于生态化教学理念开展“工程伦理”教学是课程建设团队在提升研究生“工程伦理”教学质量上进行的探索与实践。生态学意义上的生态系统是指在自然界的一定的空间内，生物与环境构成的统一整体，在这个统一整体中，生物与环境之间相互影响、相互制约，并在一定时期内处于相对稳定的动态平衡状态。20世纪初，生态学的原理和方法逐渐被人们所接受，并运用于社会科学领域。20世纪70年代，教育生态学作为一门独立的新学科出现并获得快速发展。教育生态学所研究的内容广泛，包含文化生态、人口生态、教育资源生态、学校生态分布、学校生态环境、课堂生态环境等。本文所讨论的生态化教学是基于课程的生态化教学，从事教与学活动的教师和学生是主体，师师关系、生生关系和师生关系是生态化教学中的三个主要关系。“工程伦理”课程围绕这三对关系开展生态化教学实践，组建跨领域生态化教学团队，营造线上线下沉浸式生态化学习环境，促进跨专业学生生态化学习融合，将伦理意识生态化渗透至工程实践全过程，实现提高未来工程师的道德敏感性和伦理判断力的教学目标。

一、组建跨领域生态化教学团队

“工程伦理”中的“工程”是指以满足人类需求的目标为指向，应用各种相关的知识和技术手段，调动多种自然与社会资源，通过一群人的相互协作，将某些现有实体（自然的或人造的）汇集并建造为具有预期使用价值的人造产品的过程。从“工程”的定义可以看出，工程的覆盖面很广，既包含传统工程的领域，如化学工程、材料工程、水利工程、土木工程、生物医药工程等，也包含信息与大数据、人工智能等新型工程领域。不同工程专业领域面临的伦理相关问题虽有特殊性，但问题背后的工程伦理基本理论是具有普遍性的。

“工程伦理”课程教学团队成员由来自车辆工程、机械工程、光电工程、材料工程、弹药工程、生物医药工程、哲学等领域的教师组成，各位工程专业的教师均在各自领域拥有丰富的工程实践活动经验，对工程在全周期过程中可能涉及的伦理问题有深刻的认识。“工程伦理”的教学内容可以大致区分为理论部分和案例部分。对于理论教学部分，各工程领域具有一定的普遍性，哲学专业的教师通常采用专题讲座、组内讨论、分享书籍等形式给予工程专业教师理论指导，对相关理论进行梳理概括，提高工程专业教师的伦理理论水平；对于案例教学部分，不同学科背景的教师在讨论《工程伦理》教学案例伦理相关问题时能够互相学习，换位思考，对案例伦理问题本质进行代入式深入挖掘，为学生在案例讨论时可能产生的观点做充足的归纳总结工作。

基于师师关系的跨领域生态化教学团队的组建为“工程伦理”教学有效开展提供了丰富的理论与实践知识储备。伦理理论与工程案例教学内容的生态化迭代为学生在工程实践中如何“做正确的事”提供了典型的符合伦理的思维模式和行为方式。哲学教师的理论认知与工程专业教师的实践认知的生态化融合促进了工程伦理教学过程中学生对于伦理知识的充分理解与运用。

二、跨专业学生生态化学习融合

“工程伦理”公共必修课的授课对象是工程类专业学位硕士研究生，此阶段的学生在本科阶段完成了各自专业基础知识的学习，迫切需要为将来从事工程实践活动积累相关工程领域的知识和经验，同时也需要对相关工程领域的伦理知识和现象有所了解，以满足经济转型与技术革命带来的劳动力市场对复合型人才的需求。

研究生与本科生由于年龄阶段不同，对“工程伦理”课程认知和判断、学习的热情和深度也有明显区别。研究生阶段的学生经历了本科四年的知识与经验洗礼，随着年龄的增长和阅历的增加，思想逐渐成熟，具备了输出观点的能力，对于工程伦理相关问题形成了自己的认知和判断。部分学生由于性格开朗，也十分渴望分享自己的伦理观点。“工程伦理”跨专业授课模式为不同专业的学生针对工程案例伦理问题分析交流提供了平台，不同专业的学生能从各自立场出发，多角度分析同一工程案例的伦理问题，增加了伦理问题的思考维度，同时，通过倾听他人和表达自己的观点，显著加强了学生对伦理问题的认识深度。

另外，“工程伦理”课程在教学考核环节中要求学生们跨专业分组，组成4～6人的伦理小组，以拍摄视频的形式共同完成一个伦理案例的演绎。这对学生之间的默契程度提出了较高要求。不同角色拥有不同的伦理立场，学生将自己代入“角色”，从“角色”立场输出观点，在这一“不自觉”的过程中不但实现了“工程伦理”所提出的多角度思考伦理问题的要求，也大大促进了跨专业学生的生态化互动与融合。另外，在伦理案例的构思、设计、拍摄、剪辑等不同阶段，都需要不同专业的学生相互配合，积极讨论，需要在伦理观点达成一致的基础上才能开展伦理案例视频的制作，这又一次加强了学生之间关于伦理问题的讨论深度。

基于生生关系的跨专业学生生态化学习融合为“工程伦理”教学有效开展提供了广阔的学生交流学习平台。课上学生对于伦理案例的交流讨论及课后作为伦理小组进行的视频拍摄环节都极大地促进了不同专业学生之间的交流与互动，他们的伦理观点和思想互相影响，再进行生态化的融合，显著提高了“工程伦理”的学习深度与广度，对学生未来从事相关的工程实践活动必定会产生潜移默化的影响。

三、线上线下沉浸式生态化环境

“工程伦理”课程是围绕工程中的风险、价值、利益开展关于工程中的责任、公正、环境等问题的讨论，重视精神层面的建设，在教学实践中需要营造恰当的学习氛围。工程伦理相关问题是未来的工程实践中有可能遇到的，在学校期间学习专业知识的过程中较少涉及，导致学生对于“工程伦理”课程的重视程度不够，心理上将它归类为“讲空话”“喊口号”的课程，这为“工程伦理”教学的开展增加了很大难度。为提高学生对于“工程伦理”课程的重视程度，提升学习“工程伦理”相关知识的兴趣，北京理工大学“工程伦理”课程通过教学环节的设计，为学生营造了线上线下沉浸式学习环境，增强师生之间的生态化互动，显著提升了“工程伦理”学习兴趣。

线下的环境通常指代课堂的物理环境，包括课堂自然环境、物质要素和空间布局等内容。“工程伦理”的课堂环境是200人以内的多媒体教室，教师可以在课堂上播放3分钟以内的短视频内容做引导，抛出某个伦理问题，引发学生的思考，另外，学生可以按事先划分的跨专业伦理小组就近落座，便于对于课堂上展示的伦理案例进行交流讨论。

线上的环境通常指虚拟环境，主要指由云端服务和学习系统构成的围绕教学、学习、测验、管理、评价等五大业务领域提供智能化支持的技术环境。“工程伦理”课程在教学中安排了线上主题讨论环节，采用自行开发设计的乐学平台，每周一个与伦理相关的主题随课程进度实时发布，便于教师、学生随时随地“刷帖”留言，既可以根据主题抛出伦理问题，邀请他人共同讨论，也可以对他人发表的伦理问题表达自己的想法，形成了师生及生生之间的生态化良性互动，摆脱了时间空间的束缚，寓教于乐，营造了伦理学习生态化虚拟环境。

另外，文化环境也是主要的教学环境之一，包括师生之间相互作用形成的互动关系、氛围及与教和学相关的支持服务等内容。营造教师与学生之间能够平等交流的文化氛围是“工程伦理”教学有效开展的重要基础。课上针对伦理问题讨论交流时，要保证每个同学都能自由并无顾虑地发表自己的观点。课下的线上讨论时，教师也不宜过多发表自己的观点，把时间和空间留给学生，让学生把伦理问题“想清楚”“聊透彻”，逐渐树立起正确的价值观，才能在未来的工程实践活动中提高道德敏感性、增强伦理判断力。

在“工程伦理”课程的学习过程中，基于师生关系的生态化互动为“工程伦理”教学的有效开展营造了生态化的学习环境和氛围，让学生的伦理思想在生态化的线下课堂环境、线上虚拟环境、文化环境中自由生长，在平等交流讨论中摒弃错误观念，树立正确的价值观，并在未来的工程实践活动中发挥潜移默化的正面影响。

四、工程实践全过程生态化渗透

开展“工程伦理”教育的目的是提高未来工程师的道德敏感性，提高伦理判断力，从而能够以“将公众的安全、健康和福祉放在首位”为首要原则从事工程实践活动。工程的实践活动过程完整生命周期一般包含计划、设计、建造、使用和结束这五个环节。在各个环节都会或多或少涉及伦理问题，学生虽然在校阶段没有机会经历工程项目的全周期实施过程，但可以通过调研的形式开展工程项目全周期过程的伦理问题分析。

“工程伦理”教学考核环节之一是让学生完成工程伦理课程报告，结合各自专业领域的工程项目，在项目实施的全周期过程中开展对伦理问题的分析，包括提出伦理问题，洞悉伦理问题产生的原因，责任分配、事故预防的有效途径等内容。学生通过完成课程报告，调研了工程实践全过程的各环节，从工程实施过程中投资方、政府、企业、工程师、管理者、公众等利益相关者的立场出发分析工程项目的相关伦理问题，将伦理观念生态化渗透到工程项目实施的全周期中，为未来真正从事工程实践活动奠定良好的伦理基础。

结语

构建“工程伦理”课程的生态化教学体系对于提升“工程伦理”的教学效果有重要意义。生态化的思想用在“工程伦理”的教学实践中，“统一整体”包含跨领域的教学团队、跨专业的学生、线下课堂环境、线上虚拟环境、文化环境等要素。在这个统一整体中，教师、学生、环境相互影响、相互融合，形成一个相对稳定的动态平衡状态，共同提升工程伦理教学效果。

“工程伦理”课程的思想政治属性决定了生态化教学环境在教学中的重要性。“工程伦理”的教学内容区别于专业课的教学，探讨工程领域存在的责任、公正、环境等伦理问题，旨在提高未来工程师的道德敏感性和伦理判断力。北京理工大学工程伦理生态化教学探索中，作为主体的教师团队、学生之间相互影响，主体与课堂环境、虚拟环境、文化环境之间亦相互影响，工程项目共同构成了“工程伦理”的生态化教学实践，即基于师师关系组建跨领域生态化教学团队、基于生生关系跨专业学生生态化学习融合、基于师生关系的线上线下沉浸式生态化环境及贯穿工程项目全周期的工程实践全过程生态化渗透。