新课程背景下高中语文教学典型任务群实践策略研究

哈尔滨市第九中学 姜 珠

高中语文教学根据学科核心素养的要求将教学与学习分成18个任务群，任务群的设计意在促进学生自主学习任务的达成。任务群的提出借鉴了欧美“项目式学习”，这种学习要求学生通过一系列的合作任务，利用必要的学习资源解决现实中的问题，以获取知识技能。“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”三个典型任务群贯穿在语文学习各个阶段，任务群的目标契合“以人为本”现代教育理念。

一、高中语文学习任务群3、任务群4、任务群5教学现状研究

（一）典型任务群教学目标及关系分析

“跨媒介阅读与交流”侧重语文学习手段与途径研究，主要包括跨“线上与线下”、跨“书籍与实践”。在疫情期间，响应教育部“停课不停学”的号召，跨媒介学习更加深入课堂，丰富了语文学习的手段，对这一任务群的研究更符合时代性。“语言积累、梳理与探究”侧重语言文字运用，既包括现代汉语，又包括文言文；既包括遣词造句，又包括情景应用，是语文及其他学科学习的基础。“文学阅读与写作”侧重文学类文本鉴赏能力和阅读写作能力的提升，是语文学科教学运用层面的最高级追求。

三个任务群具有局部连续性，研究的内容在课程改革之间具有承继性及变化性。它们既关涉到语文学习的基础、能力、手段，最终在教学中又能形成由“语言基础”到“阅读写作”再到“跨媒介交流”的闭合线。

（二）典型任务群教学现状分析

“跨媒介阅读与交流”任务群贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。必修两本教材中，本任务群出现在必修下第四单元，本单元从“认识多媒介”“善用多媒介”“辨识媒介信息”三个方面呈现“信息时代的语文生活”。与其他教学单元相比，本单元提供了三篇学习资源，但并没有传统意义上的教学课文，所以教学中容易直接被忽略，教师往往将之变成一份简单的课后作业。其次，跨媒介阅读需要引导学生从多种媒体获取信息，学生学习活动带有很强的自主性，而教师无法做到实时共享了解，教师引导、监管的暂时缺失又会导致教学目标难以实现，所以本任务群的实施带有诸多不可控性。第三，本任务群情境作业的课后评价难以量化实施。教师大多对“跨媒介阅读”很陌生，如何设置评价量化表，需要评价什么，用何种方式评价对教师教学都是挑战。

“语言积累、梳理与探究”贯穿必修、选择性必修两个阶段。必修两本教材中，本任务群出现在必修上第八单元。与以往“表达交流”“梳理探究”教学板块相比，本任务群的设置既能打破单元壁垒，又能打破零散知识的教学，所以它的教学地位在逐渐提升。目前教学中，教师们已有意识地转换思维，不再只关注一个单元是否有课文可教，而是能将此单元总结的方法贯穿到教学中。

“文学阅读与写作”是18个任务群中所占学分最高的一个任务群，必修上、下16个单元中有5个单元涉及此任务群，写作范围涉及诗歌、文学短评、散文、小说等多个体裁（详见下页表1）。其教学地位不言而喻，部分教师甚至将与阅读表达有关的单元作为全部教学内容，所以教学中又容易走入到另外一个误区。首先“为写而写”，教学实践中往往囿于课时限制，教师喜欢设定固定结构，由固定结构“孵化”作品，很多写作流于形式，模式化过强，不利于学生写作思维的培养；其次写作形式单一化。目前高考作文仍以议论文为主，所以部分老师只选择与议论文有关的写作内容展开教学，忽略了对学生审美鉴赏能力的培养。

表1 统编版高中语文必修上、下整体框架设计

“跨媒介阅读与交流”指导意见多但可借鉴的操作实践少，想要获得良好的教学方法仍有一段路要走；“语言积累、梳理与探究”打破了一线教师们传统单篇教学、单独单元教学的思维；“文学阅读与写作”让教师们更加意识到情境教学的重要性，也能从阅读策略指导、举办交流活动等方面促进学生自主写作意识的培养。

二、高中语文学习任务群3、任务群4、任务群5实践策略研究

（一）典型任务群的融合与层递性

统编教材中的“任务群学习”是一个核心概念，以任务为导向，将听说读写融合，这对学生核心素养的提升有重要的意义。但在教学过程中，教师又面临着理论与实践融合的困境，如何既达成单元任务时又能满足教学知识需求，如何庖丁解牛般将新教材落地，需要教师们首先将任务群融合，有意识、有层进地分步实施。

“跨媒介阅读与表达”目标之一是掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能力，学习运用多种媒介展开有效的表达和交流。其他任务群的高效实施都离不开这一步，所以在开展其他任务群时，教师不要只局限于教材的单元教学，要有意识地逐步教会学生检索、筛选、辨别信息的能力。虽然此任务群设计在必修下第四单元，但它的任务群功能却是渗透在教学每一个单元中。与之相同的是“语言积累、梳理与探究”任务群，它可以与“中华传统文化经典研习”任务群结合，组织学生设计文言学习手册，积累、梳理文言阅读经验，归纳文言现象。近义词的语义辨析可以穿插在“文学阅读与写作”任务群的学习过程中，利用近义词的辨析引领学生理解词语隐含的形象与情境，增强对语言的敏感性[2]。

任务群既要重视大单元融合，也要重视基础任务和提升任务双向融合。使用新教材，改革语文教学，我们需要立足学情。目前大部分高中生还不具备完全独立自主学习的能力，教师在讲解中仍要以基础任务为主。例如必修上第六单元“学习之道”，单元设计中，我们要关注基础文言知识的落实，通过《劝学》《师说》学习基本文言常识，并结合第八单元“语言积累与梳理”总结文言现象，给学生学习文言的拐杖。在教学中，要肯给基础任务以时间，将提高任务和基础任务融合落实，切不可建立宏观写作观念，将教学主要精力都放在宏观写作中，这样的教学犹如空中楼阁，理论再高也难以落到实处。基础任务达成后，教师要把提升学生综合能力作为终极目标，走出只教“死知识”、教师“一言堂”教学怪圈。

（二）典型任务群实施突破策略

1.教学相长激励评价。首先，《高中语文课程标准》提出：“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。”教师是课堂的引导者，构建有效的“合作教学”模式。其次，注重情境教学，教师可以大胆创新，使情景的设立符合文章讲解情况和学生的需要。再次，坚持激励评价，根据不同任务群设置量化评价表，多方位多角度促进教学合作。

2.教学活动持续延伸。以“语言积累、梳理与探究”任务群为例，语言的积累应融汇在语文学习的全过程中，教师应引导学生明确积累什么，如何积累，形成自觉积累的意识，养成边积累边梳理的习惯[2]。教学活动的持续延伸还体现在课后作业布置上。一般情况下作业可以分为短期作业和长期作业，短期作业比较常见，例如对文言知识点的归纳、对文章内容解读等，形式简单，完成周期短。通过短期作业可以快速检验学生的学习成果。与之相对的长期作业完成周期长，需要教师做长远规划、阶段性跟踪检测。长期作业的实施不仅能够培养学生良好的学习习惯，而且有助于激发学习兴趣，拉近学生与社会之间的关系和距离，进而促进语文核心素养的提升。

3.以人为本的教学指向。新课程在单元篇目选择上打破体裁限制，将人文主题思想贯穿始终。语言素养的主体是“人”，而不是“任务”本身，因此，以适应“人”的终身发展为导向的个体言语经验，就不必局限于眼前一文一课是否完全达到目标，因为核心素养是一种终极目标，只有起点没有终点。学生离开学校后，仍然能够有内生性的动力去发展自己的语言素养，这才是语文教师真正关心的问题。基于此，以人为本的教学指向看起来像是务虚，实际上具有重大的现实意义[3]。

综上，新课程立足“立德树人”核心理念，贴近高中生认知特点和身心发展需要，吸收语文改革成果，为新时期语文学习明确了方向。与传统教学形式相比，高中语文学习任务群的应用模式具有较大的发展空间。语文学习任务群3、任务群4、任务群5通过任务群间重构的方式，能更好地发挥“自主—合作—探究”的教学模式，师生互动性更强，学生更乐于参与到课程建设中。但“新”在一定程度上就意味着陌生，意味着挑战。如何更快适应新老教材更替，如何达成人文主题和任务群的教学目标，教师还应积极对高中语文学习任务群的构建及实施路径进行探索，使教学更加顺应时代发展方向及学生的发展规律。