通过以评促学引领大学英语评估改革

武小青

(内蒙古科技大学外国语学院，内蒙古 包头 014010)

一、引言

我国大学英语测评体系始于二十世纪八十年代，旨在经济改革开放时代推动高校英语学习。部分研究人员从宏观角度指出了当前中国大学英语评估体系的不足，大学英语教学与评估之间存在的不一致需要进一步改革。到目前为止，许多研究都集中在大学英语的具体测试上[13](Wang＆Seepho，2017)，针对大学英语评估系统中所存在问题的研究较少。以全国大学生英语等级考试(以下简称“CET”)为例:近年来，大学英语课程改革着重培养学生的英语交际能力及其文化素养，使其成为独立学习者。但是目前CET和学校传统考试仍以学术测试为主。

CET作为标准化参照性考试，其中阅读测试的权重几乎占据整个CET测试的一半(45%)。写作和翻译占比仅为20%，口试仅适用于笔试成绩达到425分以上的学生。部分学生干脆放弃听力理解，把所有的运气都押在剩下的部分上。在这样的应试策略下，这种对每项技能的权重分配不均以及口语与其他技能的分离会产生“聋哑英语”学习者，并且无法衡量其他语言学习评估应该考核的内容，如批判性思维能力。获得CET能力证书的毕业生在工作场合中能够正确使用英语的能力仍然不足。与此同时，传统的英语随堂测试仅强调词汇和写作样本的死记硬背，学校考试多采用与CET相同的题型配比，主要侧重于阅读理解等客观题。鉴于大学英语考核体系的现状，存在两个有争议的问题:一是分数与学生实际有限的英语交流能力脱节；二是大学英语课程的新要求与CET驱动的大学英语评估之间的差距。

二、相关研究介绍

评估和评价是教育改进、责任追溯、政策规划和制定过程中不可或缺的工具[10](OECD，2013)。通常情况下，语言测试中的重大范式转变标志着从传统评估(学习评估AoL)到替代评估(学本评估AaL)再到动态评估(以评促学AfL)。将以评促学(AfL)作为一个持续的过程整合到教学中，并让学生提供反馈，参与其中。以评促学支持学生的元认知技能，并让学生参与同伴互评和自我评估。Carless(2011)为像中国这样以儒家文化为主，强调考试的教学体系提供了一种符合其大环境的方法[3]。他指出，过程性评价应保留教学重点并在教学中调整。这样，过程性评价就会更具计划性，同时，使得规定的总结性评价的结果也可以作为下一阶段的过程性评价来使用。

根据Messick(1989)的说法，对构念效度的两个重大威胁是构念代表性不足(CUV)和构念无关方差(CIV)[9]。CUV表示测试过于狭窄并且未能包括构念的必要维度或方面，而CIV意味着测试包含虽然可靠但过多引起受访者关注的不相关构念。尽管国家层面在课程改革要求方面有良好的意图，但仍需要进行改变以将其转化为大学环境中的有效实践。目前的大学英语考试主要以CET 4为主，但CET 4在口语、听力和逻辑推理方面都陷入了CUV的威胁。当整合不同的评估范式时，学生大多关注总结性标准化评估的结果，而忽略了替代性形成性评估的好处[11](Sadeghi＆Rahmati，2017)。

评估素养是指教师对与课堂实践直接相关的评估测量和策略的知识。中国教师主要将评估视为一种独立于教与学的评价体系。尽管英语教师想要采用评估方式来培养学生成为终身学习者，但替代性评估仍然是创新评估改革关注的问题[6](Gan et al.，2018)。使用评估来定位学习进展和指导教学实践的能力对于英语教师来说至关重要。教师评估素养培训对过程性评价策略的指导说明通常会产生积极影响。教师通过评估培训获得评估相关原理和技术的实际知识，从而做出复杂但合理的判断，以确保评估实践的有效性。中国高校中的英语教师的评估素养高度分化。他们需要更多地了解相关知识，因为设计评估的职责通常分配给特定学科的个别教师。中国目前的教师培训项目涉及有限的评估素养指导，教师也并不熟悉过程性评价的相关策略。

三、以教促评改革计划

(一)改革背景

内蒙古科技大学(以下简称内科大)外语学院英语系管理团队负责整个大学非英语专业的大学英语课程和考核。大学英语课程是本科生英语课程的课程大纲及教学规范均遵照大学英语教学大纲(1985/1986，1999)进行。最近一次改革是在2007年颁布的《大学英语课程要求》(CMOE，2007)给CET和大学英语课程实施都带来了新的变化[4]。自2011年起，由一开始的5名教师到后来的10名教师组成的改革小组参照新发布的《大学英语课程要求》(CMOE，2007)，开始对英语课程、考核政策和实践进行复盘和调整。

学生是内科大新入学的一年级非英语专业学生。改革目标是:

①培养教师的评估素养，组织学生建立同伴互评和自我反馈小组。

②为教师提供评估策略支持，并提供有益反馈以回应学生的交际和认知需求。

③支持教师重新设计过程性评价，并使用文本组合(Patchwork)活动和SOLO分类理论标准来促进可持续的反馈实践。

(二)设计框架

“逻辑模型是一种系统且直观的方式，用于呈现和分享您对运营项目所需资源、您计划的活动以及您希望实现的变化或结果之间关系的理解”[14](W.K.Kellogg Foundation 2004)。

图1 摘自W.K.凯洛格基金会(2004)基本逻辑模型

该模型既是一种学习工具，也是一种管理工具，与指挥者的职位或利益无关。它提供了更好的成果整理文档，并促进了项目的规划、实施和评估。该评估改革计划使用文本组合方法来开发班级和学校范围内的评估，并在设计量规时使用SOLO分类法。图2是“文本组合及其可选元素”[12]。图3展示了思维的五个阶段，以及量规中使用的动词[1]。

图2 摘自Trevelyan＆Wilson(2012)“文本组合及可选因素”，对可选因素进行修改

图3 摘自Biggs＆Tang(2007).Teaching for Quality Learning at University，P.91.(可用于形成预期学习成果的动词层次结构)

可选因素包括:

①文本总是可以独立成章，或作为后续填补到整个作品中以深入主题或深度分析。

②最终作品包括重新提交修订的先前文本。

③总结性反馈将提供给最终的综合作品。

④与同伴协作学习共享文本，用于反馈和讨论。

⑤对每个文本进行自我反省，并形成学生作品集，作为学习旅程的一部分，最后整合作品。

⑥不同类型的文本:正式论文，案例研究，多项选择。

⑦让学生选择设计/选择文本。

(三)措施框架

1.大学英语教师在评估改革中的领导力

教师可以主动利用以评促学来重新平衡不同评估范式之间的关系。经合组织和学者指出，教师领导力与中国和国外的高绩效教育系统有关[2](Bryant＆Rao，2019)。教师领导力可以增强教师作为专业学习者的身份，培养对学校改革的主人翁意识，并进一步鼓励其他同事。行政管理者和教师管理者在指导学校教学改革方面都发挥着重要作用。一方面，一线教师通过各种改革实践[7](Houston＆Thompson，2017)收集学生学习表现的数据，并将这些通过评估产生的数据给教师管理者的。另一方面，当一线教师在改革实践中需要指导时，中层管理者和教师管理者可以提供指导和资源支持。部分大学教师独立负责某项课程；因此，需要赋予他们更大的自主权来进行评估改革。

2.教师产出

教师产出以评估素养讲习和有关概念框架实践的想法和解释交流为主。让教师为评估素养做好准备，并重建他们帮助学生学习英语的信心。专业发展帮助教师意识到基于评估不当而造成的较低层次课程轨道分配不成比例。双语能力应该成为中国语言教育的目标之一。与之前的留学生相比，新一代的中国留学生更趋低龄化，更渴望在学术领域之外的社会和文化领域取得成功[8](MA，2020)。要取得成功，既需要语言技能又需要思维适应能力。中国英语教育迫切需要既重视培养批判性思维能力，又能够提高英语语言能力的评价体系。在同伴和自我评估中，教师应该学会参考SOLO分类法来解释每个理解阶段，这种评估变革的试点教师需要在英语课堂的总结性和形成性评估中培养批判性思维。

3.学生活动:评估指导

自英语课程改革实施以来，笔者曾讲授过A/B/C三个级别的课程。在此过程中，可以发现这种分级改革的弱点是C级学生由于基础普遍薄弱而无法在小组活动中提供有效的同伴互评和自我反馈。由于学生对英语活动的反馈不足，整个班级都弥漫着一种无奈感，由于班级人数较多，教师通常只能照顾到几个先完成的小组而无法顾及剩余学生。在本项评价改革中，笔者会改变学生的分级模式，恢复基于同一专业的分类方式，然后通过活动测试，根据学生的共同兴趣观点对学生进行分组。通常，一个教学班有60~90名学生，4到6名学生会在一个小组中进行课堂活动以及同伴互评和自我评估。

4.学生产出

文本作业分别包括四个关于“阅读和写作”的阶段性项目和四个关于“听力和口语”的阶段性项目。阅读和听力材料均取材于不同话题和体裁的经典英文文学作品。四个项目结束后的阶段性文本作品本身既是完整的，也可以最终组合为综合作品。在完成每个阶段性文本后，同一组中的学生使用SOLO分类标准作为解释同龄人作品和自己作品的标准。教师通过建立学生对彼此的同伴互评来向每个学生提供反馈。在学期结束时，学生提供他们理解听力材料的小组口头报告，以及对他们在学期中所阅读的文章的书面批判性分析以及学生学习反思的组合。

(四)评估改革的影响

1.非英语专业学生的英语沟通能力和批判性思维能力

自2000年以来，中国教育部一直在改革大学英语评估体系，例如，增加听力理解权重，将口试引入CET。研究还指出，过去教师的角色被定位为学习的唯一权威，学生几乎没有机会评判他人的作品，但现在学生的学习更加独立。可持续评估和学习意味着培养学生成为能够自我调节的批判性思考者。现在的学生在开始上大学时已经掌握了一系列技巧来促进他们的学习。然而，目前的学校评估系统不足以实施具有挑战性的评估任务来激发学生自主性的深度学习。以下评估计划将通过基本逻辑模型引领变革，通过组合文本的方法促进英语沟通能力和批判性思维能力的自我调节学习。

当学生使用教师、同伴和自我评估反馈来引导自身学习时，以评促学会培养他们的自主意识和效能[5](Egan＆Costello，2016)。为了帮助学生内化自我调节能力，教师需要领导力来获得调节教学的自主权。通过以评促学，学生更倾向于将英语视为一种能力而非考试，并且愿意与教师合作练习沟通技能和思考技能。教师还与学生建立合作关系，为学生设定成为自我调节的终身学习者的愿景。通过在校本评估中实施“学习评估”，赋能教师实施变革、赋能学生学习，可以逐步缩小CET未能解决的沟通和思维能力差距。

2.实施中可能面临的挑战

目前可预测的阻力有两个:首先，部门管理者将一线教师视为课程指南的被动追随者，拒绝授权一线教师进行变革。作为一线教师，可以了解到的内部测试的内容和策略是死板单调的。虽然鼓励过程性评价，但大多数教师已经按照CET模式讲授大学英语多年，这对他们目前使用替代评估的能力提出了挑战。部门管理者和一线教师利用以评促学作为教学工具来设计适当的同伴和自我评估实践需要时间。

其次，部分教师不愿承认自己在引导学生平衡CET准备和英语实用能力方面的失职。教师缺乏专业评估资源，无法为学生提供建设性反馈，以确定其阶段性差距。虽然教师明白英语作为目前全球通用语，可以帮助学生获得国际机会，但他们将原因归咎为学生在进入大学之前就未能达到高等教育学习所要求的水平。

四、结语

本项改革计划的目的是描述实用程序，将引导评估变化的基本逻辑模型与文本组合相结合，作为学习策略的替代性评估，将CET与日常的过程性评估实践联系起来。该改革计划使用以学生作品为中心的文本组合方法来培养学生的可持续学习能力和批判性思维，并希望在评估改革的过程中培养他们成为能够自我调节进度的学习者。使用评估作为教学工具有助于教师培养学生的整体英语能力，以补充大学英语测试中评测语言实用性的缺失。