小团队建设：年级治理的实践探索

□陈柏良

年级治理在学校落实立德树人根本任务中发挥着重要作用。如何更有效地激活年级治理活力，最大限度地激发年级教师教书育人的内生动力，是值得探讨的课题。浙江省杭州市西湖高级中学以“小团队建设”作为年级治理的引擎，通过近五年的实践探索，蹚出一条年级治理的实效之路。

一、“理治”启航：激发年级治理内在张力

在大力实施新课标和新高考改革的背景下，年级作为普通高中学校管理组织架构中的一个层级，正在发挥着越来越重要的作用。与“年级管理”相比，“年级治理”更多地强调多元主体(班主任、任课教师、家长、学生) 的共同管理，而不是单一主体管理。从“管理”到“治理”，是一种理念的根本改变，它强调相互合作、民主协商、上下互动、内外协同，具有协调性强、灵活性强的特点。

年级治理首先是“理治”，这里的“理”是理念、立场和观点，即治理的价值追求和价值取向。“理治”是治理的根，是治理的灵魂和统帅。一个年级有什么样的治理价值观，有什么样的精神追求和理想目标，就会有相应的年级治理体系。

显然，首先要引导和树立年级治理的核心价值追求，这是年级治理的航向。有了统一的年级治理价值认同，就有了为年级共同努力奋斗的价值取向，也即年级治理的共同理想，就能凝聚起年级教师的群体力量，激发年级教师的“思想张力”和“行动张力”。杭州市西湖高级中学年级治理秉持“对全体学生负责，为学生的终身发展和幸福人生奠基”的办学理念，紧紧围绕学校“三全（面向全体学生，落实全面教育，保障全程成长）”指导思想，以“小团队建设”为载体，积极落实学校培养具有“个性人”“成功人”“未来人”特质的现代公民的育人目标，坚持“教书与育人两手抓，质量与安全两线战”，致力于让学生成为“最好的自己”和幸福的公民。

二、教师“打包”：激增年级全员育人动力

早在2004 年，杭州市西湖高级中学就提出教师“打包”这个概念，即任课教师除完成正常的教学任务外，学校还会将其分配到班级担任心理辅导教师和生活指导教师，参与班级管理。每个班级形成以班主任为核心，心理辅导教师、生活指导教师为组员的三人“打包”小团队。团队中的每个成员（即“打包”教师）各司其职、各尽其责，有重点、有针对性地进行有效管理。这样既可以提高管理的效率，也可以提高班级管理的专业度，促进“打包”小团队成员向专业化发展。更重要的是，班主任、心理辅导教师和生活指导教师在管理中可实现角色互补、工作互助，在专业成长中互惠。

年级实施教师“打包”小团队管理，较好地体现了年级“全员德育、团队合作、资源整合”的育人理念。

如图1 所示，由班主任、心理辅导教师、生活指导教师组成的“打包”小团队，携手呵护学生身心和谐发展。三“人”为“众”，图1 不管从哪个角度看，都能构成一个“众”字，凸显了班级管理“打包制”的特点。

图1 班级管理“打包”小团队

特点之一是全员参与。与以往的班级管理模式相比，“打包制”模式下教师参与的面更广。任课教师“打包”到班级，充分发挥自身的特长，参与班集体建设，增加了年级德育的实力、效力和活力。

特点之二是分工协作。教师带着各自的特点和优势进入班级，他们在和班主任的协同合作中，有重点、有针对性地对学生的生活、心理进行指导，这有助于提高德育工作的实效性、多样性与广泛性。“打包”小团队更注重成员的平等合作和相互信任，实现了师生同构、优势互补、资源共用、责任共担、利益共享。

特点之三是个性化指导。“打包”教师是带着各自的教育背景、个性和特长走进班级的，必然会用自己的方式去指导学生，从而使学生的个性化发展成为可能。在共同的目标下，“打包”教师用不同的方式，选择不同的时机，从不同的层面影响学生，满足了不同学生的个体成长需要。

年级为有效实施“打包制”，制订了“打包”教师的班级工作目标（见表1），同时，细化了心理辅导教师、生活指导教师的工作职责（见表2、表3）。对班级管理内容进行分工，不仅能使班级管理内容得到更全面的、更有效的贯彻和执行，而且实现了班级管理内容由过分关注学业成绩向关注学生学习、生活、身心整体发展的转变。

表1 各年级“打包”教师班级工作目标

表2 心理辅导教师工作职责

表3 生活指导教师工作职责

班主任的工作职责发生了调整，有了新的班级管理内容——指导心理辅导教师和生活指导教师科学开展工作；增加了一项新权利——任用和评价心理辅导教师和生活指导教师。这一方面突出了班主任的管理地位，另一方面也为班主任开展工作提供了改革与创新的平台。

实践表明，年级实施班级管理“打包制”，提升了班级管理的品质。杭州市西湖高级中学根据任课教师个人的意愿，结合班主任个体的实际情况，组建管理上优势互补的“打包”小团队。组建完成后，学校积极开展校本培训，让“打包”教师熟悉专业知识，掌握专业技能，从而更好地履行工作职责。“打包”教师在实践中，专业能力日益提高。除履行既定的工作职责外，心理辅导教师更关爱学生的心理成长，生活指导教师更关注学生的身体健康，各自成为工作领域中的行家里手，大大增强了年级治理的实效。

三、研教“融合”：激扬年级教师研究活力

“减少管理层级，降低管理重心，增加管理宽度，完成管理目标”，这是杭州市西湖高级中学年级治理的指导思想。每个副校长“下沉”到一个年级，全面指导年级组“教书”和“育人”。在教学上，着力提升年级组教师的教学水平和研究能力。年级组大力建设“学科教学小团队”和“教科研小团队”。“学科教学小团队”由年级内任教同一学科的教师组成，主要围绕“专业期刊的阅读与分享、教学内容的校本化处理与改进、课堂教学的观摩与反思、适题（适合学生的试题）的研究与命制、教辅资料的整理与自编”[1]等内容，基于教学实践，以共同学习、合作研讨的形式开展活动，通过成员之间的沟通与交流、分享（资源、技术、经验、价值观等）与互助，最终实现教师教学能力提升的目标。“教科研小团队”不局限于同一学科，打破学科团队活动的界限，把同年级研究能力较强的教师聚集起来，聚焦课堂教学问题，通过课题（项目）研究，为年级的教育科研和实践攻坚克难，助力教学能力的提升，实现研教相长。

年级组建设的“学科教学小团队”和“教科研小团队”实际上是年级层面的学科专业共同体，是年级组教学实施的一线组织。共同体内的成员平等自主地进行主体交往，他们的“共事性”与“我们感”以及与共同愿景和归属感相对应的“个体的精神独立”，是学科专业共同体文化的精髓。在实施新课标和新高考改革的背景下，杭州市西湖高级中学年级组以“学科教学小团队”和“教科研小团队”为支撑的学科专业共同体建设，正是在充分发挥成员个人智慧的基础上，突出“共事性”与“我们感”，在共同愿景（实现年级师生共同成长发展）的指引下的一种有益尝试。在实践中，年级各“学科教学小团队”聚焦提升本学科教学质量，充分利用校内外有益教学资源，加强校本教研，改进教学方法，不断提高学科教学实效。同时，经常梳理本学科教学的“得”与“失”，将教学中的疑难问题提供给年级“教科研小团队”进行研究。年级“教科研小团队”既研究各学科教学的个性问题，又研究各学科教学中存在的共性问题，逐一破解，为学科教学提供改进策略。实践表明，“学科教学小团队”和“教科研小团队”的互融，有力地促进了教师的专业成长，提升了年级学科教学质量。

四、“多维”协同：激活年级学生发展潜力

年级治理最终聚焦在人的发展上，特别是要实现各层次学生的最优发展。而每一个学生都是不同的个体，他们的能力各不相同，成长的路径也因人而异。所以年级教育教学中要顺应学生的兴趣，尊重他们的个性，鼓励学生多元化成长。

杭州市西湖高级中学根据不同年级的特点为学生系统规划学业：高一年级强化学习习惯，夯实学科基础，树立远大目标；高二年级优化学习方法，平衡学科学习，提升竞争能力；高三年级坚定理想信念，提高备考效率，实现努力目标。根据学业规划，学校各层面“多维”协同，做好各年级之间的“接力”。各年级还成立了学科类培优小团队、补弱小团队（团队成员包括任课教师和学生），按阶段制订帮扶计划和培养目标，助力各层次学生不断向上向好发展。

杭州市西湖高级中学各年级还根据学生的兴趣特长发展需要，成立了“信息素养（科创）小团队”“传媒艺术小团队”“日语学习小团队”“美术联考小团队”“体育训练小团队”等学习型组织，通过整体课程设计、特长教师授课指导、学训时间固定安排、校内外资源充分利用等方式落实各个小团队的教育举措，取得了显著成效。在实践中，“信息素养（科创）小团队”在特长教师授课的基础上，利用各成员的自身优势，开展互教互学，以赛促训，在各级各类科创比赛中屡屡获奖；“传媒艺术小团队”每周在固定时间学习和创作，学生自发组织开展了校园短视频制作、诗词创作和朗诵、配音等系列活动；“日语学习小团队”成立了“日语角”，团队成员每天开展日语对话交流活动；等等。实践表明，这些小团队的建设让学生获得了更多的自信，在学业竞争中找到了适合自己的位置，也看到了自己的发展潜力，学生必将成长为更好的自己。

杭州市西湖高级中学以“小团队建设”为载体，分解和推进年级治理各项工作，较好地解决了年级治理面广、缺乏“抓手”和“推手”的问题。在实践过程中，如何根据年级治理的特点和内容设置各类“小团队”，又如何凝合各类小团队的建设成效，使其合力服务于年级治理，尚需要在实践中进一步思考和探索。