新时代高质量教师教育体系建设：历史经验与实践探索*

王林发 曾 怡

(1.岭南师范学院教师教育学院 广东 湛江 524000； 2.江西师范大学教育学院 江西 南昌 330000)

在新时代重提“教师教育”，并不是旧事重提、老调重弹，而是因为教师教育与教育之间存在不可分割、相辅相成的深层且内在的本质联系。《礼记·学记》有言：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”不论是优质的教育，抑或是教育的本真，教师教育不仅真切地存在于一切具有范式意义的教育活动之中，更是抵达优质教育乃至教育本质的必要前提。新中国成立以来，随着时代的不断深入发展，“教师教育”经过多次变革和创新发展，带来了教师教育动态的变化。由此带来的问题在于如何立足历史经验展望新时代的实践探索，才能在成就教育的同时，对教师教育体系的实践探索作出应有的关切，这是新时代高质量教师教育体系建设需要应对的重要课题。

一、文献回顾

在国内，教师教育最早是通过“师范教育”出现在大众视野的。关于师范教育的论述是梁启超于1896年在《时务报》上发表的《变法通议·论师范》，这是中国近代教育史上首次以专文论述师范教育问题，也是在我国最早提出要设立师范学校的论述：“自京师以及各省、府、州、县皆设小学，而辅之以师范学堂，以师范学堂之生徒，为小学之教习，而别设师范学堂之教习，使课之以教术。”[1]梁启超倡导师范教育，认为中国当务之急是建立中西兼备的新式学堂，根本的解决办法是设立师范学校，培养师资。我国官办的师范学校是清政府大理寺少卿盛宣怀经奏准于1897年创办的南洋公学。这是中国第一所具有现代意义的师范院校，成为中国师范教育的发端[2]。1902年，张百熙在京师大学堂设立师范馆，培养中学师资，近代师范教育开始勃兴。与此同时，关于师范教育的政策制定则是1902年颁布的《钦定学堂章程》(又称“壬寅学制”)，这是中国近代史上第一个以官方的名义正式颁布的文件，却没有得到实施。真正施行的是1904年颁布的《奏定学堂章程》，标志着师范教育开始纳入国家教育体制，其中对师范教育作了明确规定，师范教育机构作为有别于一般学校的独立体系而设置。教师教育体系是指由教师教育机构及其培养培训制度所构成的系统，因此，如果以正式实施的文件的角度，那么我国师范教育体系应于1904年正式形成。同年颁布的《学务纲要》则明晰应首先兴办师范学堂。其后清政府颁布的《奏定初级师范学堂章程》(1904)、《奏定女子师范学堂章程》(1907)、《师范毕业生义务章程》(1907)，对我国的师范教育作了基本的制度设计，是我国师范教育体系的雏形。此后，师范教育学堂相继建立。

由于当时社会动荡，教师教育体系处于频繁更替之中。民国师范教育体系建立在清末师范教育体系的基础上。1912年，南京临时政府颁布《师范教育令》《师范学校规程》《高等师范学校规程》，其中“《师范教育令》明确建立女子师范学校，高等师范院校要以培养师资为目的”[3]。民国师范教育体系开始独立设置师范院校培养师资，而上述法令对师范院校的设置原则、入学条件、修业年限、课程设置、学生待遇、学校附属机构等，均提出了具体明确的要求，形成较为完整的师范教育制度。

1922年，“壬戌学制”颁布，这一新学制规定设立高等师范学校，修业年限为四年。实行之后，高等师范院校升级，并与普通院校合并，中等师范院校则合并于普通高中，内设的师范科设立于普通高中，而独立设置的师范院校则居于次要地位。这是中国教育史上首次设立混合型、开放型的师范教育体系。然而，经过一段时间的实践，此次改革不仅未能取得良好的效果，而且师范院校的独立地位被取消，并缺乏统一的行政管理，直接影响到师范教育的质量。直到20世纪30年代，经过多次探讨争论，师范教育的独立地位才逐渐再次确立。1935年，张钟元在《中国师范教育的总检讨》中提及“十七年第一次全国教育会议更曾发生一次严重的舌战。十八年湖北省开始恢复师范学校的独立，同年，江苏省中央大学区乡村师范联合会请求乡村师范独立。……在中央行政方面二十一年十一月颁布了师范学校法。二十二年三月又颁行了师范学校课程”[4]，从此文可以看出师范教育又重新回到独立设置的轨道上。清末初步形成的教师教育体系，虽然历经坎坷，但为新中国教师教育体系的进一步发展与完善奠定了良好的基础。

作为中国官方认可的政策话语，“教师教育”的提法最早见于2001年，并没有深厚的历史底蕴，至今仅有21年。20世纪90年代左右，“教师教育”这一概念首先被理论界引入我国[5]。2001年，国务院印发《关于基础教育改革与发展的决定》，明确提出完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系[6]。这是中国官方文件首次正式使用“教师教育”这一概念，它宣告了中国教师教育体系建设的新开始。在“教师教育”这一提法出现之前，我国一直沿用“师范教育”这一说法。而“师范”二字是从日本引进的，日本的师范教育则是在明治维新初期引自法国。法国“师范”(normale)一词源于拉丁语norma，本义为木匠的尺规，延伸为评价事物所需要参照的标准[7]。英美等国一直沿用的是“教师教育”(teacher education)的提法，日本则是在第三次教育改革之后，即20世纪80年代开始推进教师的任职资格程序以及职后培训，才兴起“教师教育”的提法。中国留学日本的学者闻到新风向，也开始不断撰文提及应该修正提法，用“教师教育”来替代以往的“师范教育”。其原因在于：师范教育只能涵盖教师职前的培养，不能包括职后进修，无法成体系化。而教师教育“基于终身教育理念”，贯穿教师的一生。这种观点自提出后逐步被我国学者和专家所接受，教师教育体系也由此产生了一系列变化[8]。

《教育大辞典》将“师范教育”界定为培养和造就优秀师资的教育，包括职前培养、新手教师考核使用以及在职培训[9]。“教师教育”这一概念在20世纪90年代提出，与“师范教育”相比，其内涵以及外延都有了一些调整，更加适应时代的发展与变化。陈时见认为，教师教育是培养教师的具有专业性质的教育，它包括致力于培养教师的职前教育以及教师提高的职后教育[10]。另有学者认为，教师教育指的是对教师进行职前培养、入职培训以及在职进修等。简而言之，就是涵盖教师入职前中后的教育[11]。2011年10月8日，中华人民共和国教育部印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，确定教师教育是对教师培养与培训的统称，亦即教师教育也应该基于终身教育的理念，根据教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等可持续性的、一体化的教育过程[12]。孟瑜也认同教师教育是对教师培养及培训的统称，是在终身教育思想的指导下，遵循教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、非专业人员入职培训和在职教师的继续教育来作整体的规划设计[13]。本文采用的教师教育概念同样包括教师的职前、入职和职后三个阶段，涵盖教师的终身教育。因此，教师教育指的是依托终身教育理念，对于专业人员或非专业人员进行职前培养、入职培训以及在职的继续教育等一系列涵盖教师终生的成体系的教育过程。

何谓教师教育体系？赵英和朱旭东认为，教师教育体系是教师教育机构及其维持制度运转的统一体，由教师教育治理体系、教师职前培养体系、教师职后培训体系和教师教育学术体系构成[14]。而赵明仁认为，教师教育体系存在宏观和中观两个层面。宏观层面是指国家层面上教师教育院校所形成的格局和制度安排；中观层面是指具体到每一个教师教育院校内部的有关教师培养的体系与制度安排[15]。本文认为，教师教育体系是由教师教育机构(师范院校、综合院校、专职院校、地方教师机构等)及其培养培训制度(职前培养、入职培养、职后培训、教育治理、教育学术等)所构成的系统。高质量教师教育体系的专业特征在于“五个化”：现代化、专业化、高端化、融合化、协同化。由此，高质量教师教育体系建设是由高质量教师教育机构及高质量运行机制形成的有机体，需要深度优化教师教育的制度供给、院校供给、学历供给，使其实现最优配置，建立高质量教师教育体系的大数据系统。高质量教师教育体系的提法最早见于2020年10月党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》(以下简称《建议》)，其中明确提出“建设高质量教育体系”的政策导向和建设要求[16]。建设高质量教师教育体系是党和国家对教育的未来可持续发展作出的重大决策，为新时代我国教师教育发展描绘了美好的蓝图，为新时代教育发展迈向新征程指明了前进的道路，对于建设现代化强国、教育强国，以及给人民提供优质教育资源具有重要的战略意义。

二、新时代教师教育体系建设新动态

世界范围内的“新时代”指的是21世纪以来信息技术的广泛传播与应用而衍生的“互联网+”时代，这个时代与前几次工业革命有着本质的不同，数字化、信息化、网络化、全球化等都是这个时代的特征，因此被称为“新时代”。而我国的新时代特指中国特色社会主义新时代，即习近平总书记在党的十九大报告提出的，标志着我国步入新的发展阶段，一个新的历史坐标。2017年10月18日，习近平总书记在党的十九大报告中，从新中国成立特别是改革开放以来我国经济社会发展的重大成就和显著进步出发，作出了中国特色社会主义进入新时代的重大政治论断。我国教师教育体系建设也随之进入新时代，这是承前启后、继往开来的时代。我国的新时代受到国内、国外的双重叠加影响，遭遇“百年未有之大变局”。一方面，在全球化、信息化的大背景下，教育理念、教学方式、教学手段与方法及教育内容等发生深刻变革；另一方面，国内经济社会发展进入新时期，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾。相应地，教师教育的政策、体系、重点等也正在进行战略调整，以顺应新时代。教师教育体系演变出不同的结构和功能，这也预示着教师教育体系建设呈现新的动态。

(一)保量到保质——构建高水平教师教育体系

随着中国经济社会稳步向前发展，以及对外开放的不断扩大，产业转型不断升级，教师教育体系也理所应当跟上时代的步伐。从中华人民共和国建立到改革开放初期，我国以注重教师队伍数量为主要目标的外延式发展，有效地弥补了中小学教师的巨大缺口。通过数量的补足，同时由于国际、国内环境的迅速变化，促使我国从注重数量到注重质量的转变，充分体现了我国教师教育体系适应时代发展的过程。改革开放之后，我国基础教育师资建设稳步向好，态势平稳，有力地促进了九年制义务教育的实施、实现。根据《中国统计年鉴》数据显示，2020年，全国普通小学专任教师达64.34万人、普通初中专任教师达38.61万人、普通高中专任教师达19.33万人，小初高专任教师总计130.89万人。小初高生师比分别为16.67∶1、12.73∶1和12.90∶1。各级各类学校总数达到5.33万所，在校学生总数2.94亿人，各级各类教师总数53.5亿人，构成了世界上规模最大的教师队伍，也是世界独有的庞大教育体系，各级各类教育规模已居世界首位[17]。

教师队伍数量稳步向好发展，也进一步推动教育重心从保量到保质的转变。这不仅是新时代的发展与更迭，更是人们对优质教育资源以及高质量教师渴求的体现。高质量教师教育体系对教育人才的需求具有必然性，而教师教育中的“人才”包括一线教师、教师教育者和师范生。由于时空和专业限制，教师教育者和师范生处于核心层次。高质量教师队伍需要通过教师教育者的知情意行进行构建，从而外化为“教师教育者”与“师范生”两者的教学、反思行为，即通过“内发外铄”的机制实现师生共同的专业发展。构建高质量教师教育体系从职前和职后两个层次体现：一是师范生的职前培养与经济社会的发展相符合，达到国家和教育机构对于人才的规定，同时在实践过程中能够受到国家和教育机构的高度评价与认可；二是一线教师、教师教育者的在职培训与专业发展、专业需求相一致，即职后培训收效较高。

不论是职前教师还是在职教师，学历提升和教师专业发展都是高质量教师教育体系建构的重点。首先是学历提升，不论是职前教师，抑或是职后教师，学历层次都需要得到全方位的提高，才能符合教育行业的需求和发展的大趋势。随着教师教育体系的开放和师范院校的转型与升级，职前教师的学历(学位)层次实现了从“中专—大专—本科”到“学士—硕士—博士”的巨大提升。同时，职后教师也积极参加在职教育，以适应社会和时代的发展需要。其次是教师专业发展，通过多项措施推进教师教育一体化发展，形成了“职前—职后”一体化、开放式的教师教育体系。比如2003年的“全国教师网络联盟计划”、2010年的“国培计划”等，使在职教师专业发展的连续性得到加强。与此同时，职前教师的教师教育机制也逐步走向完善，比如师范生实习制度、项目研究等，形成了立体化、现代化、一体化的教师教育协同机制。

(二)借鉴到创新——构建中国特色教师教育体系

中华人民共和国成立后的很长一段时间，我国主要模仿和借鉴苏联模式，并加以适当改造，构建独立的教师教育体系。这一时期可以分为三个阶段：一是1949年至1992年，构建社会主义的教师教育体系；二是1993年至1999年，初步探索与我国经济社会发展相适应的新型特色师范教育体系；三是2000年至今，积极探索构建新时代中国特色教师教育体系，以适应国际潮流的变革与国内环境的变化，同时落实立德树人的任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

第一阶段(1949—1992年)：新中国刚刚成立，百废待兴。教育事业低迷，师范教育体系基础基本为零，急需借鉴国外经验与模式。因此，我国全面学习苏联模式并积极进行教学改革。直至1956年，我国逐步步入自主发展的道路，开始反思全面照搬苏联模式的弊端，比如经验色彩浓厚、忽视生产劳动教育等一系列无法回避的问题。1966年到1976年，师范教育体系建设处于停滞状态。1976年末期到1992年，国家开始恢复师范教育体系，出台了《关于加强和发展师范教育的意见》《中共中央关于教育体制改革的决定》等文件，一系列教师教育政策的推动，促进了幼儿师范、中等师范、高等师范教育的进步与提升，使得我国从盲目借鉴苏联模式的泥淖中脱离出来，开始探索具有中国特色的师范教育体系。

第二阶段(1993—1999年)：这一时期，师范教育体系逐步走向法制化、规范化。与此同时，学术界和教育界围绕师范教育体系改革进行广泛深入的讨论，探讨的主要内容是反思、检视建设独立师范教育机制的必要性。占据主要话语权的观点是师范教育体系应从封闭走向开放，化解“师范性”与“学术性”的矛盾，使之融合为一体。在这一时期，师范教育改革总体从混乱的局面中走出，呈现欣欣向荣的局面。与国际接轨的同时，新的思想、新的潮流非常活跃，关于“教师教育”的研究层出不穷，“教师教育”的概念逐渐被认同、接受，并在2001年进入官方话语体系。

第三阶段(2000年至今)：基于以往教师教育体系发展的基础，教师教育体系在这一时期多次进行良性调整。我国教师教育体系可概括为“两类三级师范教育体系”，其中“两类”指的是职前、职后培训一体化的教育体系，“三级”指的是“高水平大学(非师范类)、重点师范大学、地方师范大学三级教师培养体系”。在这一时期，我国逐渐形成了以师范院校为主体、非师范院校共同参与、职前培养与职后培训相衔接的中国特色教师教育体系新格局。

进入新时代，党和国家站在新的历史高度统筹规划教师教育体系，全局考虑国家发展战略以及新的教师历史使命，需要应对新形势、新挑战，以更高的要求、更宽广的国际国内双视野、更超前的战略眼光，加快建设中国特色教师教育体系。习近平总书记提出“三个牢固树立”、“四有”好教师、“四个统一”和“六要”标准等要求，这是对新时代教师素养的基础性、时代性、综合性和发展性的表达，为教师素养的提升指明了方向，对新时代教师教育体系建设具有重大意义。

(三)结果到过程——构建注重教师专业发展的教师教育体系

新中国成立初期，教师教育体系处于匮乏状态，由于新中国建设对大量人才的需要，很多学历层次不高的人员也进入了教师行业。当时教师教育专业程度较低，在特殊历史时期具有明显的非专业性。然而，国家从1980年开始颁布相关政策，教师的职业地位得到确立，素质要求也有明确的规定，《教师法》将教师定义为“履行教育教学职责的专业人员”。随着新时代的发展，国家需要更加专业化的教师，需要专业化的教师教育。

20世纪以来，构建体现专业知识系统化、职前职后一体化、体系结构规范化的教师教育体系既是构建现代化教育体系的国际共识，也是持续推进我国教师教育体系改革与创新的重要前提。自新中国成立以来，我国教师教育政策一再为了政治需求、经济需求等而过于忽视过程——培养教师的复杂性、长期性、连续性，只注重结果——包括三率(就业率、升学率、毕业率)。随着新时代的发展，“结果本位”已经不再适应建设现代化教育强国的需要与诉求。因此，构建具有时代前瞻性、能覆盖教师整个学习与教学生涯以及能涵盖教师所有方面的教师专业发展的标准体系具有必要性。新时代，我国应该逐步构建以人为本、更加注重“过程本位”的新型教师教育体系，包括教师资格认证标准、教师教育课程标准、教师教育质量评估标准、教师职业资格标准等专业标准体系，从而实现“教师本位”的价值回归，而不只是为了实现其他各类的价值诉求。

三、新时代教师教育体系建设的实践之困

(一)教师教育体系机制不规范

虽然确立了教师教育体系规范化的目标，取得了不错的经验与成绩，但是，教师教育体系规范化还有待于完善，总体上缺乏完善的体系机制，主要表现在以下几方面。

第一，教师教育体系规范化缺乏整体统筹的设计。早在一百多年前，我国教师教育规范化就初具雏形，但正式提出应是二十多年前，并且始终停留在理论层面，未真正落到实处，未能收到良好的实效，实践层面缺少政策制度的整体支撑。

第二，承担培养职前师范生院校的师范性、应用性减弱。大量的师范院校为了适应教师教育转型，提高自身办学的学术水平，在扩大办学规模的同时走向综合化，成为综合性大学，而忽视已有的“师范性”“教师专业发展”的优势和特色。虽然师范院校改为综合大学具有必然性，是教育改革的趋势，但现在并没有必要且充分的条件(比如教师职业具备很强的吸引力)，不需要专门的师范教育来培养师资。具体表现有：教师教育处于边缘化状态，不受重视；教师教育课程体系陈旧，实践性课程严重匮乏，跟不上最新的教育教学理念；教师教育并未处于学校发展战略中的核心地位；等等。例如，许多师范院校将经费投入理工科，而忽视作为传统文科的师范教育，不重视优势、特色学科，转而花费大量时间、精力去扶持工科专业，乃致本末倒置。

第三，职后培训并未获得显著效果。虽然国家大力支持的“全国教师网络联盟计划”“国培计划”等取得了不错的效果，但是地方教育培训机制并不完善，县级、市级培训弱化，更不用说校级培训，基本靠专业自觉。与此同时，师范院校、综合性院校等对职后培训投入不足，导致教师职后培训资源无法得到保障，倾向于将资源投入职前教师培养，因此对于教师的职后教育不论是时间、精力还是人力、物力等资源投入都有限。未能取得理想的效果。例如，某师范院校非常重视在读师范生的实习与见习工作，对在职教师的培训却“视而不见”，将在读师范生的事务当作头等大事。

第四，职前职后一体化还停留在理念层面。我国缺乏有力、有效、统筹规划的体制机制，各地也缺乏因地制宜的具体方案与措施。教师职前职后教育目前还分属两个不同的体系，尚未得到有效的融合，难以形成合力。两者缺乏有机的衔接，在缺乏沟通的同时，进一步导致培训资源浪费、培训效果不显著等问题；两者属于断裂状态，未能有效进行合作衔接；各地对教师教育一体化进行评估，没有统一、规范的标准，这就难以保证教师教育一体化的质量，导致教师教育水平参差不齐，同时缺乏相关的激励机制，不能很好地对教师教育一体化进行合理督导。

(二)教师教育体系供需不平衡

首先，教师教育布局结构失衡。一是教师教育区域结构失衡，目前教师教育区域供给现状是东、中、西部地区教师教育院校分布不均衡，东部作为经济发达地区已经建立起较多师范院校，而西部部分欠发达地区则相反，呈现东多西少的局面。以各省份拥有的师范院校为例，西藏无一所师范院校，青海仅有1所师范院校，宁夏、海南有两所师范院校，内蒙古、海南有3所师范院校，其余地区多则十几所。虽然北京、天津、上海仅有两所师范院校，但都为高水平大学，非其他地区可比。显然，师范院校作为当地提供师资的主要力量，有些省份都没有师范大学，较多的也仅为3所。由此可见，区域发展不均衡(如图1所示)。二是教师教育类型结构失衡。虽然师范生培养综合院校数量多，但高水平综合大学总体参与率不高，并未达到“三级”水准，还有待于提高。而本来应该占据“重头戏”的师范院校在教师教育体系中参与率不高，并未很好地达到辐射和引领作用。专科院校比例过大，综合院校参与率不高，导致低层次培养体系过于臃肿。据统计，全国师范院校总量为207所，除去师范性质的进修学校23所，其余院校总数为184所。其中“985”“211”大学有10所，占比5.43%；本科院校149所，占比80.98%；专科院校35所，占比19.02%。由此可知，专科院校占师资培养力量的五分之一，比例较高。地方院校本应优先为本地区提供师资力量，但并没有做到每个省份都有省部属师范院校，辐射引领当地教师教育发展还比较困难。

图1 各省师范院校分布数量图

其次，教师教育层次失衡。如今虽然教师数量基本满足需求，但是硕士以上学位的教师数量严重不足。以初中教师为例，与OECD国家和主要人口大国相比较，2016年中国本科毕业和取得硕士学位的初中教师比例分别为83.18%和3.04%，本科毕业和取得硕士学位教师总体所占比例为86.22%，在OECD前20个国家排名第15位。意大利、波兰、西班牙、斯洛伐克拥有硕士学位的教师比例较高，占比均超过50%[18]。同时，幼儿园教师的培养还存在中专层次，小学教师的培养还存在专科层次。硕士研究生的培养层次主要有两种类型：学术型硕士和专业型硕士，前者侧重学术研究培养，后者侧重实践能力培养，但专业型硕士并没有满足市场需求，需要进一步扩大招生比例。

最后，教师教育能力失衡，主要缺乏职前职后培训能力兼备的教师。职前教师未能深入一线，缺乏实践能力；而在职教师未能参加系统培训，教育理论更新不足。职后阶段虽然建立起“省—市—县”三级教师培训体系框架，但由于县级教师培训体系建立缓慢，教师教育体系的职后培训普遍不能满足高质量的需求，存在培训模式单一、培训内容陈旧等问题。或者说，两者难以协调，未能达到有机融合、互相衔接。高水平的教师教育师资供给不充分，梯队不科学，结构不合理。

(三)教师教育体系转型的科学论证不足

理论是实践的重要基础，需要重新审视，尤其是教师教育体系转型的理论基础。理论与实践就像“道”与“术”的关系，即使“术”再完美，没有“道”也会沦为“花架子”。许多学者并未领略专业化的真正内涵，只是一味地强调教师需要终身学习。1999年，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，明确提出调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养培训中小学教师，标志着我国教师教育体系转型[19]。而当前的教师教育体系转型，即从“师范教育”到“教师教育”的转型，也就是从封闭、定向走向开放、多元的过程。与此同时，从理论的角度出发，在转型过程中并未对教师专业化作深入、系统的研究。关于教师专业化的特征，不仅是不同层次的教育具有不同的专业发展标准，从低到高依次是学前教育、小学教育、中学教育和大学教育；而且各个不同学科的教师专业化也有区别，需要进一步研究、细化，使之具备可操作性。在实践中，一些院校仍未真正转变教师教育的培养模式，课程设置、教学手段、培训内容等一如既往，没有对真正内核的东西进行调整和完善，导致收效甚微。

(四)教师教育体系设计不完善

第一，从层次上看，首先，中等专科学校已经退出历史舞台、大学专科学校举步维艰，已入职的教师面临提升学历的困境，却苦于没有完善的职后培训机制；而未入职的教师由于社会变化加快，也在积极寻求学历的进一步提升。以广东佛山小学招聘编制内教师为例，参加考试的基本资格已经是硕士。其次，本科院校毕业生虽然能适应一般岗位，但部分毕业生难以适应要求创新能力强的岗位，并且很多师范生毕业后并没有从事教育行业，造成人才培养与社会需求的错位。最后，对于硕士研究生培养层次，国家现在加大专业型硕士研究生的培养力度，是为了消除当前硕士研究生实践能力不足的弊端；而学术型硕士涌入中小学并不能很好地开展教学，尚不具备成为合格教师的教学技能和学科素养。

第二，从学科上看，现今的学科体系只是依据课程来划分，比如数学、物理、化学、语文、政治等，而没有根据教育阶段设置针对性的专业，包括中等教师教育专业、初等教师教育专业、幼儿教师教育专业，而每一个教育阶段的教育方法、方式及内容等都是不同的，应在这个基础上再进一步下设语文、数学、英语等学科，使师资更具有针对性和专门性。

第三，从条件上看，就全国教育经费投入而言，也是近年才达到4%的财政支出，相对于发达国家来说，还是偏低的。比如法国的教育财政支出一直占据国家财政的15%，日本所有都道府县全部设置教育中心，均由国库支出。在我国，许多师范院校的财政拨款较理工科大学、综合性大学少，导致许多活动难以有效开展，设备和环境资源处于劣势，难以满足实际的需要。虽然各师范院校对优质生源、师资和科研经费的竞争愈演愈烈，但北京师范大学、陕西师范大学、西南大学等部属师范高校全要素生产率处于下降趋势，呈现轻微衰退型，从侧面反映我国高质量教师教育体系的建设尚需时日[20]。

四、我国教师教育体系建设百年经验

进入新时代，随着教师教育的深入发展和渗透，在与历史、时空交互的过程中，确立教师教育体系，推进教师教育体系的整体改善，已成为教师教育面对的根本问题。教师教育在我国不是一个具有历史积淀的词语，之前被称为“师范教育”，旨在培养以基础教育为主的师资力量的教育。各个历史时期，我国的教师教育体系具有不同的时代特征，也有着相应的历史任务。

(一)新民主主义革命时期：教师教育体系的初兴与雏形(1921—1948年)

新中国成立前夕，“师范教育”在探索中成长，清末初步形成的师范教育体系虽然不够完善，但基本适应当时的国情，为接下来教师教育体系的特色化发展打下了薄弱的基础。20世纪二三十年代师范院校盛行，不仅培养了教师，还培养了早期的革命者。中共二大提出“改良教育制度，实行教育普及”的教育纲领，共产党人带领各地农民秉持普及农民教育的革命主张，由苏区政府创办了一批师范学校和短期培训班，招收对象不仅仅是早期中共党员，还包括从事革命教育的有志青年、当地旧知识分子、旧私塾先生和农村妇女群众，实施一个月到一年不等的短期集中教师培训，从而在师资储备上满足当时推行苏维埃文化教育的基本需求。比如1931年在中央苏区创办的闽瑞师范学校、中央列宁师范学校等[21]。这一时期，师范教育的主要目的是为革命服务，为建立和巩固红色政权服务。实施短期培训，快速补充缺口巨大的师资，是新中国成立前的临时制度，为建国后打下薄弱的基础，同时为新时代进一步加强中国共产党领导下的教师教育体系提供了实践经验。

(二)社会主义革命和建设时期：教师教育体系的恢复与重建(1949—1976年)

新中国成立初期，百废待兴，教育发展水平低下。根据《中国教育统计年鉴》数据，当时全国人口5.4亿，文盲率高达80%，小学实际入学率不到20%，高等教育在校生人数仅11.7万人。这一时期，我国政府对原有的师范院校进行了一系列整顿。1949年12月，第一次全国教育工作会议召开，以毛泽东同志为代表的共产党人高度重视教育事业的发展，标志着我国开始探索独立的师范教育体系。1951年8月，全国第一次师范教育会议召开，制定了初等教育和师范教育的方针、任务，颁布了《师范学校暂行规程(草案)》和《关于高等师范学校的规定(草案)》，开始架构比较完整的师范教育体系框架。由此次会议作为开端，原先在大学内的教育学院、师范学院或者教育科系，大部分逐渐并入独立开办的师范院校，数量与日俱增。1961年10月，教育部再一次召开全国师范教育会议，总结了新中国成立以来师范教育领域的成就与问题，明确师范教育的核心问题是“如何办好师范教育”。与此同时，出台的《三年制中等师范学校教育计划(草案)》和《中等幼儿师范学校教育计划(草案)》，也给师范教育事业的健康发展带来了积极影响。1966年至1976年，我国处于特殊时期，师范教育事业不可避免地遭遇重创，陷入了停滞，甚至产生了倒退。

综上所述，这一阶段师范教育体系初步成型，取得了一定的成果。这28年的时间里，虽然有倒退期，但从客观的角度来说，总体而言，师范教育体系在不断摸索中成型，基本确立了中专、大专、本科师范院校三级并立的格局，为接下来的发展提供了宝贵的经验，是不可多得的财富。这种三级并立的格局为未来的教师教育体系转型提供了一种模式与方法，也为重建的教育事业补充了大量的师资，为下一阶段教师教育体系走向开放、创新提供了良好的条件。

(三)改革开放和社会主义现代化时期：教师教育体系的改革与转型(1977—1999年)

改革开放初期，也就是中共十一届三中全会之后，师范教育重新受到高度重视，取得了长足的发展与进步。1978年，教育部陆续出台《关于加强和发展师范教育的意见》《关于恢复或建立教育学院或教师进修学院报批手续的通知》，我国教师教育进入恢复重建、改革转型新阶段。

这一时期，经济基础的进步为教育事业的改革与转型提供了良好的支撑。20世纪90年代开始，国家有意识地将工作重心从在职培训转向职后继续教育，并将其放在优先地位，对新时代职前职后教育一体化提供了基本的架构。1993年2月，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，指出要进一步加强师资培养培训工作，申明“师范教育是工作母机”，师范教育也开始逐渐转向教师教育，使新时代教师教育体系进一步聚焦于“教师教育”。1993年出台的《中华人民共和国教师法》和1995年颁布并实施的《中华人民共和国教育法》，标志着师范教育体系走向法制化、规范化、专业化，从而更好地明确了教师的合法权益，明晰了教师的权利义务、薪酬待遇、培养培训等内容，在这一阶段师范教育也由原来的三级制度逐渐过渡为二级系统，为新时代教师教育法制化提供了模型与案例。然而，师范教育体系取得全面转变还是在1999年之后。1999年，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，以及教育部出台《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，进一步优化教师教育体系，调整师资的布局结构。此后，我国师范教育政策开始重视质量与效益。

总体来说，这一时期，极大地促进了师范教育体系的转变，为下一阶段的全面革新与优化打下了坚实的基础，师范教育体系进一步迈入开放、创新的道路，为职前职后教育一体化奠定了良好的基础。

(四)中国特色社会主义新时代：教师教育体系的深度优化与革新(2000年至今)

20世纪末，我国基本实现“双基”目标，教师教育进入转型发展阶段，“优化、转型、革新、发展”成为主题。

2001年，我国出台《国务院关于基础教育改革和发展的决定》，“教师教育”概念首次出现在官方政策话语体系中，这是从“师范教育”到“教师教育”的转型，反映了国家政策的风向标，从保量到保质，从封闭走向开放，从注重结果到重视过程，从强调职前培养到提倡职前职后教育一体化体系。之后，我国陆续出台《〈教师资格条例〉实施办法》(2000年)、《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》(2001年)，进一步明确教师资格认定的具体要求和操作办法，推动了教师准入门槛的法制化、规范化，为新时代进一步规范教师专业发展的相关认证制度提供了模板。

2004年，国务院发布《2003—2007年教育振兴行动计划》，提出要建设高素质教师和管理队伍。2006年，中央组织部、人事部等九部委发布的《关于组织开展高校毕业生到农村基层从事支教》(简称“三支一扶”计划)以及2006年5月教育部、财政部发布的《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划》(简称“特岗计划”)也是为了乡村教育队伍建设，为了吸引优秀人才到乡村支教，打破城乡二元对立的格局，促进教育公平的实现。2007年，教育部、财政部等出台《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，进一步提出要在多所高等师范院校实施免费定向师范生培养，为我国乡村教育补充优秀的师资，也进一步表明国家开始关注乡村教师队伍建设。

2010年，教育部出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，对我国教育事业作出了全面规划，提出了未来中国实现现代化强国需要前进的方向，包括高素质教师队伍、加强师德建设、提高教师业务水平等，为新时代教师教育体系指明了方向和目标。2012年，国务院出台《关于加强教师队伍建设的意见》，进一步明确构建中国特色的教师教育体系。2015年，为了进一步促进教育公平，《乡村教师支持计划(2015—2020年)》应运而生。2018年，中共中央、国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，同年，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，进一步明确我国教师教育应努力适应时代潮流，建设既具有中国特色又能达到世界水平的现代化教师教育体系。这两个文件具有里程碑式的意义，明确指出要全面加强教师队伍建设，进一步加大对教师教育院校的支持力度，充分认识到教师教育的战略地位，把教师教育体系建设作为根本性的政治任务和一项重要的民生工程。

教师教育在立足我国国情、融入世界的同时，通过建立各项专业标准，包括教师资格标准、认证制度、课程标准等，构建起教师教育体系重要的一环——质量评估体系，促进教师教育体系进入专业化轨道，推动教师教育均衡优质发展。比如2011年10月我国出台的《教师教育课程标准(试行)》、2012年2月发布的《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》等政策文本皆是回应，对各类层次的教师提出了具体要求。

总体来看，在习近平新时代中国特色社会主义思想的引领下，中国特色社会主义教师教育体系步入新征程，达到新的历史高度，走向综合化、开放化、多元化。这一时期，教师教育体系有了长足的发展，关于教师教育的政策法规不断完善并具体化，教师教育体系在不断尝试中改革与转型，进行了深度的优化，使得教师教育不断进步，同时为世界贡献中国方案和智慧。由此，我国开启了中国特色社会主义教师教育发展的新阶段，教师教育体系也更加明晰化。

五、新时代高质量教师教育体系实践路径

(一)构建规范化的教师教育体系

规范化的教师教育体系需要规范的政策文件支撑。政策制定者应客观、理性并且切合中国实际来制定政策，确保政策能够落实落地。与此同时，教育政策制定者要规范和细化教师教育的各项行业标准，在政策落地之后及时关注实施情况，与广大民众进行沟通，得到切实的反馈。不仅如此，还应更加关注以下两个层面的动态。

第一，推进乡村教师教育建设。我国城乡二元结构积弊较深，造成教育资源分配不均，导致教育机会不公，更加严重的是“寒门难出贵子”，从而进一步加剧贫富差距，不利于国家的长远稳定发展。因此，首先应该均衡教育资源，从政策制定上给予乡村教师更多优惠、优待，以吸引更多优秀人才留在乡村。并且对已有的乡村教师进行在职培训，需要立足现实情况，促进乡村教师专业发展，完善乡村教育经费保障机制，增加乡村教师队伍建设经费，从而促进教育公平。其次，推动教育资源优质均衡发展，继续支持新增教育资源重点向革命老区、民族地区、边疆地区、集中连片欠发达地区倾斜，推动城乡一体化，使得城乡协调均衡发展。再次，进一步落实以素质教育为导向的教师质量评价体系，进一步拉近城乡教师的差距。最后，保障弱势群体的教育机会和质量，进一步释放城乡活力。

第二，规范高水平教师教育师资与教研员队伍建设。我国教师队伍建设不再是数量的问题，而是高水平教师教育师资不足，尤其是教研员队伍严重不足。新时代，必须凸显“质量为导向”的理念，确立高水平、高层次、高要求的教师教育体系框架，从宏观调控入手，将提升教师学历层次作为优先顺位，加大硕士层次招生比例，以满足基层教研的需求。加强部属师范大学的带头作用、省属师范大学的主体作用、师范学院的基石作用，不断拓展双一流大学实质性参与教师教育的规模，推动高水平教师教育师资建设与教研员队伍建设。

(二)完善相应的教师教育保障体系

在清末开始初步形成的教师教育体系，至今已有一百多年的历史，我国教师教育体系发生了巨大的变化，实现了从零开始再到日益完善的巨大进步。然而，我国教育法律法规的制定起步较晚，存在滞后性。首先，完善教师教育政策法规，提高教师的福利待遇，增强职业吸引力。其次，完善教师教育保障机制，包括却不限于质量保障、经费保障、平台基地保障以及与所有教师群体息息相关的晋升机制、培训机制、反馈机制、福利待遇机制等，从根本上提高教师的社会地位，吸引优秀人才“常驻”。最后，加大对教师教育学术机构的重视，集中资源培育专门从事教师教育的研究机构，建立支持保障机制，使关于教师教育的重大问题能够得到重视与研究。产出高水平成果的同时，用理论推动教师教育政策的改进与优化，确保以上所述的政策法规能够得到有效实施与执行，促进我国教师教育体系的良性运转与提升。

(三)健全多元主体的教育管理治理体系

进入新时代，教育需要多方力量来共同协调统筹，包括教育行政部门、中小学学校、师范院校、政府其他部门，以及公众等，形成一个有机的教师教育共同体。现代化的治理体系需要各方力量深度参与，合作共建公平、有序、规范的教师教育治理格局。当前，该领域还存在许多问题，诸如公众对教师职业的误解颇深、综合大学参与师范生培养的比例不高，这些都可以通过构建多元主体的教育治理体系得到有效解决。

健全多元主体“共治”的教育管理治理体系应注重三个维度。其一，政府层面。国家、省、县、镇(乡)等各个层级的政府合力，加强教育治理能力，不仅需要国家统筹调控，防止教育政策的偏移与失灵，还要调动社会各方力量，通过市场机制促进学前教育、基础教育(特殊教育)，以及高等教育各种类型院校的良性有序发展；同时坚持共产党领导的总方针，从制度层面保障社会各方力量(包括学校、教师、公众等)对教师教育的知情权、参与权、监督权、建议权以及决策权。其二，学校层面。首先，各级各类院校应该建立一系列配套的教师专业标准制度、师范类专业认证制度、教师资格认证制度以及师范类专业认证体系等等。其次，各层级各类型院校应该加强教师教育学科基础建设，培养高素质专业化的教师教育者，赋予其专业发展的话语权和自主权。再次，高等院校应该立足服务社会的宗旨，依托办学特色和资源优势，探索师范院校与综合院校共建教师教育学科，理清开放化教师教育体系的运行机制。最后，公众不仅要提升主动参与教师教育治理的意识，而且应该主动了解政策制定、执行情况，助力教师教育治理体系更加公平、公正、民主、高效。

(四)信息化背景下，构建多元的教师专业发展和终身学习体系

1965年，联合国教科文组织的保罗·朗格郎提出“终身教育”的理念，这一先进理念已经深入人心。在这信息化的大背景下，引领教师终身学习，构建多元的教师专业发展和终身学习体系势在必行。

第一，制定严格的教师准入制度。现在师范生的教师准入制度虽然比较完善，但非师范生的教师准入制度比较匮乏。有些综合性大学并没有教师教育的办学经验，没有招收本科师范生却招收教育类的博士研究生。因此，国家应该及早制定相关政策规范非师范生的准入，尽快修改《教师法》和制定《教师教育法》，使教师教育的地位、投入、任职资格等能够以法律的形式得到确立和保障。提高教育行业的门槛对教师专业发展同样有利，能够消除大众对教师的误解，让公众对教师多一份尊重和理解。同时，加大对师范院校的经费投入，充分发挥政策引领作用，继续保持对社会师资源源不断的补充。

第二，规范教师教育的职后培训。在职教师的培训工作同样是重中之重，对于提升教师的专业水平具有重要而深远的意义。新时代背景下，中小学教师发展中心建设、教师研修等都应该得到加强，发挥其应有的独特作用，从而促进在职教师的专业发展。因此，国家应该加强教师的职后培训，加大对教师培训的力度，并对教师培训项目进行适度开放，做到“优胜劣汰”，让有能力的人与机构进驻这个平台，建立科学高效的培训机制。

第三，避免高端人才的严重流失。近年来，从公办学校到民办学校，从乡村到市区，从教育系统到非教育系统，优秀教师流动产生的劣构问题严重。在政策制定上，应该明晰并提高教师地位，提高教师的工资待遇，要培养教师的组织忠诚，建立激励机制，以减少优质人才的严重流失。同时应该吸引其他领域的优秀人才进入教师行业，使中国教育欣欣向荣、蓬勃发展。