论学校教育中有价值的活动——基于彼得斯分析教育哲学观

朱镜人 葛 琪

(1.安徽新华学院大学生素质教育研究中心 安徽 合肥 230088； 2.安徽大学高等教育研究所 安徽 合肥 230039)

“什么是学校教育中有价值的活动”是从事教育活动的人们必须面对和回答的重要问题。然而，国内对这一问题进行哲学分析的研究十分鲜见。如果要分析解答，人们的答案也可能见仁见智。英国分析教育哲学的代表人物彼得斯(R.S.Peters)用分析教育哲学的方法从伦理学视角对这个问题做了深入的分析，其观点值得我们关注和参考。

一、论“有价值的活动”及其特征

彼得斯看来，要理解“什么是学校教育中有价值的活动”，首先需要明确，“什么是有价值的活动”(worth-while activities)。为此，他在其著作《伦理学与教育》中花了相当大的篇幅对这一问题进行了分析。

(一)“有价值的活动”的内涵

在“有价值的活动”的表述中有两个重要的概念，即“价值”和“活动”两个概念。按照《现代汉语词典》的解释，“价值”是指“用途或积极作用”[1]625；“活动”作为名词有“为达到某种目的而采取的行动”的意思，作为动词有“为某种目的而行动”的意思[1]587。按照《当代英语词典》的解释，“价值”(value)是指“某种事物的重要性和用途”(importance of usefulness of something)[2]1942，“活动”(activity)是指“人们为了实现特定目的做的事”或“人们为了享受所做的事情，如休闲活动”(leisure activities)[2]17。按照彼得斯的理解，“一种活动意味着首先要有一个主动的而非被动的组织者(agent)。痛苦、温暖和焦虑不是活动。但是，活动需要的不止这些，因为人们做的事情并不都是活动。例如，除非是某种习俗，或者体现出娴熟的技能或付出了努力，否则打喷嚏和咳嗽就不是活动。正常情况下，我们不会采用什么技能打喷嚏或者专心致志地去打喷嚏。换言之，活动包含着规则和标准，通常也有某种意义。但是，也并不是我们所做的符合某种标准的事情都可以称作活动。例如，解决棘手的问题不是一种活动，正如杀人或与发现一个秘密一样不是活动。做这些事需要时间，但它们不像活动那样需要持续的时间。活动必须持续一段时间，且需要技能和努力。活动是一些类似梳理头发、打猎、吃饭……写书和看戏等事情”[3]179-180。根据这些解释，“有价值的活动”对人们来说应该是有用的或重要的活动，而且能够保持一段时间，需要学习技能和付出努力。但对“什么是有用的或重要的活动”这个问题的回答，不同年龄和不同社会阶层的人以及不同时代的人，甚至同一个人在不同的时代以及在不同的社会环境背景下会有相当大的差异。如果按照具体的人和具体的事情来讨论，讨论就会没完没了。因此，彼得斯没有就具体的人和事来讨论这个话题，而是用分析哲学的方法从伦理学的角度，就“有价值的活动”的一般性特征作了论证。

(二)“有价值的活动”的特征

归纳起来，彼得斯认可的“有价值的活动”一般具有四个特征。

首先，“有价值的活动”具有“正当性”(justification)特征。在彼得斯看来，所谓“正当性”①是指“某物的存在或做某事是否有充足的理由”(a good reason why something exists or is done)[4]57。这个“充足的理由”即“正当性”在伦理学上是指符合道德原则和规范。换言之，“有价值的活动”应当符合社会道德和规范的要求，也就是说，行为要“合理合法”。这是衡量“有价值的活动”最重要的一个标准。换言之，正当性是人们选择“为什么做此事而非彼事”的理由。

其二，“有价值的活动”是有助于人们获得快乐和满足的活动。彼得斯认为，“一种活动必须持续一段时间，而且，……这个活动一定有让人偏爱的特别之处，能够在一段时间里让人保持注意力，能够源源不断地提供快乐和满足”[3]185。显然，在彼得斯看来，有的活动能够为人们提供即刻的快乐，而有的活动提供的快乐和满足是即刻感受不到的，但在未来某个时候能够被活动者源源不断地感受到。彼得斯看重的是后一种快乐。他特别地强调，不能简单地将“有价值的活动”等同于“发现快乐的事情”和“享受做事的乐趣”。在他看来，如果以获得即刻享受和满足作为教育目标的话，那么，对学生来说，“像科学和艺术这样的活动就没有直接的吸引力了。因为它们提供的是汗水和奋斗而非即刻的快乐，它们的作为满足其他需要的工具性特点是难以察觉的”[3]172。

其三，“有价值的活动”是一种“严肃的”能够改变人们世界观的活动。彼得斯认为，人们追求和从事“有价值的活动”，不是因为外在目的的工具性价值，而是因为它们的内在价值。“有价值的活动”是一种“严肃的活动”，它们的“认知关切点和浩繁的认知内容给了它们有别于其他活动的独特价值，从而使我们称之为严肃的追求。它们是‘严肃的’，不能将它们只看作特别令人愉悦的消遣活动，因为它们主要在于说明、评价和阐释不同方面的生活。它们就这样不知不觉地改变了一个人的世界观”[3]191。

其四，“有价值的活动”应当是人们有意识追求的活动。彼得斯认为，只有当人们有意识去追求“有价值的活动”时，“有价值的活动”才有意义。在他看来，“如果一个人不去寻求或者至少被吸引去寻求善，他就不会真正理解什么是善”[3]173。那么，怎么才能让人们去追求“有价值的活动”呢？彼得斯主张，应当使人们或引导人们去了解“有价值的活动”，让人们为从事“有价值的活动”感到兴奋并充满激情。“因为，一个人若要理解这些活动，就一定得深入这些活动，且对活动的内在本质十分敏感。……如果一个人不为追求真理的激情所感动，不去关心寻求证据和澄清概念，他能真正懂得科学吗？如果毫不关心论证的清晰和准确，一个人会是哪门子数学家？如果一个人喜爱矛盾，为含混不清而高兴，认为强调证据的说服力是资产阶级的时尚，这种人能够懂得哲学是什么吗？”[3]173-174他强调，理解“有价值的活动”所需要的不仅是能够被智力所理解的知识，还有对这些知识的“感觉”，即人们对活动的意义和技能的标准、效率及活动特征的评价。

需要强调的是，在彼得斯看来，有价值的活动必须同时具备上述四个特征，缺少任何一个都不能称作有价值的活动。例如，没有正当性的活动属于不合理和不合法的活动，当然就不属于有价值的活动。又如，有价值的活动应当给人带来快乐，但仅仅给予人们快乐的活动不一定是有价值的活动，对此，彼得斯有过明确的表述：“选择某物或选择做某事仅仅是为了寻求快乐，或者是因为能够从中获得快乐，或者因为是一种享受，那是简单地刻画了这里受我们关注的一类活动的特征。”[3]175

二、论“学校教育中有价值的活动”

彼得斯根据他对“有价值的活动”的理解，论述了他有关“学校教育中有价值的活动”的主张，概括起来主要有六个方面。

(一)“学校教育中有价值的活动”必须是具有正当性

如前文所述，“有价值的活动”应当符合社会道德和规范的要求，同理，只有符合一定标准的教育活动才是有价值的。因此，他认为，“学校教育中有价值的活动”必须在两方面表现出它的正当性。一方面，需要表现在学校教育中所有的活动必须符合社会为教育制定的标准。尽管不同政治制度、文化传统和经济制度背景下的各国教育标准有很大差异，但是教育标准也有共性。在彼得斯看来，共性的教育标准有三条：“其一，‘教育’必须将有价值的东西传递给它的传承者；其二，‘教育’必须包含充满活力的知识、理解和认知洞察力；其三，‘教育’至少要将学习者缺乏意愿和自愿的一些传统传递方法排除在外。”[3]41其意是，教育必须传递有价值的东西，否则便没有正当性；教育传递的知识必须具有活力且能培养学生的理解力和洞察力，否则便没有正当性；教育必须采用能够培养学生学习意愿和调动学生学习积极性的方法，否则便没有正当性。另一方面，需要表现在促进社会和个人的进步方面。按照彼得斯的理解，“教育”概念中含有“改进”(improvement)和“改善”(better)的意思，因此有助于社会和个人的改进和改善的教育活动才是正当的，否则便不具有正当性。

(二)“学校教育中有价值的活动”应当是“比较价值”较高的活动

彼得斯认为，在众多的有价值的学校活动中，应当选择那些具有较高比较价值的活动。他举例说，一些具有正当性的游戏活动是有价值的。他告诉人们：“如果游戏能够提供机会，使人们能够获取生活中具有广泛应用性的知识、心智品质、审美能力和技能等，游戏便可以被认为具有重要的教育意义。对道德教育而言，它们的重要性是十分显著的。因为，像勇敢、公平、坚韧和忠诚的美德必须(have to)在许多游戏中得到突出的展示——特别是那些需要团队合作的游戏。其他一些游戏可以培养判断力、保持头脑冷静以及洞察其他人动机的能力。相信游戏具有重要教育价值的人的假设是，他们提供的情境与独立生活能力稍弱的人的生活十分相似，在其中，美德可以得到孕育和锻炼。”[3]191但是，彼得斯强调，游戏活动“不是生活的主要内容，竞争是其自身的竞争，而且限定在特定的时间和地点”[3]191。与游戏相比，科学、历史、文学欣赏和诗歌的比较价值更高。因为课程活动，如科学、历史、文学欣赏和诗歌是“严肃的”，表现在：首先，它们“对生活的其他方面有启迪作用，对生活品质的提升具有重要作用；其次，它们的认知内容要宽泛得多，明显有别于游戏”[3]190。他由此得出结论，认为科学、历史、文学欣赏和诗歌才是中小学和大学课程的主要内容，尽管“还没有理由证明从事科学或艺术活动比打高尔夫球或打桥牌更有价值，……然而，对中小学和大学课程产生重要作用的是前者而非后者”[3]187。

(三)“学校教育中有价值的活动”应当是有助于学生成为“受过教育的人”(educated man)

在彼得斯看来，使学生成为“受过教育的人”是“学校教育中有价值的活动”的目的和结果。他认为：“如果教育发生了，那么一定有某种东西在人的身体中起着作用而使人表现为受过教育的人。”[3]13-14彼得斯反复强调，“受过教育的人”与“受过训练的人”不一样，前者被引导进入了一个“由民族语言和概念构成的公共世界”[3]52，并受到鼓励去“探究以各种较大差别的意识形态为标识的领域”[3]52，他们的思想意识发生了很大的变化。他告诉人们：“一个‘受过教育’的人能够在一个领域(比如在科学领域)受到训练，而且，他又通晓观察世界的其他方法，如果这样，他便能了解自己工作的历史的、社会的意义或者美学的价值等。”[3]40而且，“他的心智应该发展到一种状态，即他已掌握并关心所传递的有价值的东西，且能应用某种认知洞察力去审视它们”[3]44。而“受过训练的人”只是一种掌握某种技能的人，其思想意识可能还是老样子。因此，他特别强调：“我们不会将一个从不关心真理且仅将科学作为促进物质进步手段的人称为‘受过教育的’人，尽管他懂得科学，了解科学思想并能从事科学实践活动。”[3]31

(四)“学校教育中有价值的活动”应当有助于学生完成合乎需要的“自我实现”

所谓合乎需要的“自我实现”是强调个人发展不能随意和任性，而要真正符合个性及个人长远发展的需要。彼得斯强调：“一个人应当自由地去做他想去做的事情，或者允许他自由地去做他想去做的事情，但这并不意味着他可以做任何其他事情。”[3]39彼得斯赞同教育的目的在于发展每个人的潜力或者在于使每个人能够自我实现的观点。他认为：“当教育系统为了满足国家对更多数量的科学家和技术人员的需要时，或者当个人被无情地按照教条主义范式铸造时，强调个人自我实现是有益的。”[3]56但他认为，需要对这个“老生常谈”的民主理想进行适当的审视。他告诫人们，在强调人的差异性和强调尊重每一个人的独特世界观的伦理原则以及尊重每个人的抱负、能力和特有的倾向性时，不能盲目顺从。如果学生在个人发展方面随意和任性的话，如贪图安逸或有萨德②提及的能力和倾向时，教师不应当附和。教育家应当告诉学生选择其自身行为的原则，让学生了解“可供选择的活动或行为方式应当是合乎需要的”[3]56。如何促进学生个人发展？彼得斯提出了一个建议：由于每个人兴趣不同，一个学生感兴趣的事情，在另一个学生那里可能一点兴趣都没有，所以，“既应当量体裁衣，也要遵循程序原则，允许每个人去实验，除了遵循作为社会成员的行为方式之外，允许选择他们自己的生活方式。这样一来，个人的自我实现的发展就被限制在那些被认为是合乎需要的，或者至少被认为不是不合乎需要的活动和行为方式的范围内”[3]57。

(五)“学校教育中有价值的活动”应当引导学生能够从事“有价值的活动”

彼得斯认为：“教育在于引导其他人从事有价值的活动。”[3]170显然，在彼得斯看来，仅仅把有价值的东西传授给学生还不是“有价值的活动”的全部，或者说，还不是“学校教育中有价值的活动”的最重要的目的。引导学生“把握这种有价值的活动和意识形式的内涵，以使他们能够去探究对他们而言具有内在价值的东西”[3]65，“使儿童从活动和意识形式的内部了解我们称之为文明化了的生活形式的特征”[3]90-91，从而能够从事“有价值的活动”才是“学校教育中有价值的活动”的最重要目的。

在学校教育过程中，怎样才能让学生接受教师的引导从而乐意去从事“有价值的活动”呢？彼得斯认为，前提在于培养学生鉴别“有价值的活动”的能力。在这方面，彼得斯认为所谓的传统教育和主张“儿童中心论”的新教育的方法都难以奏效。因为传统教育采用的是“铸造”(moulding)模式，新教育采用的是“生长”(growth)模式，即“根据儿童生长的规律去鼓励儿童‘生长’”[3]52。在他看来，这两种模式都有缺点。前者通过灌输强加于学生，结果，学生获得的是他人的观点和主张，学生个人的鉴别能力的发展受到了阻碍；后者主张“将教育固定为一个环境，结果导致个人的‘生长’既不能公平对待所传递内容的共同的客观性，也不能公平地对待用以批判和发展的标准”[3]52，学生的判断可能出现误差。

在彼得斯看来，最佳的方法既不是灌输，也不是放任，而是引导(initiation)。“教给某人这个那个不仅仅在于要使他相信它，……教学有更深远的含义，如果我们试图让学生相信这个那个是如此的，我们也需要让他在其能力范围内理解我们的理由，这样，用这种方法进行教学就要求我们向学生讲明我们的理由，而且让学生自己去评价和批判。”[3]33因此，在他看来，需要引导学生明白“有价值的活动”不是那种给人提供即刻快乐的活动的道理：让学生懂得，一些活动，比如游戏和消遣活动，可以给人提供即刻的快乐，但不一定是“有价值的活动”；而另一些活动，如学习文史哲和科学课程的活动虽然不一定能够获得即刻的快乐，但却是“有价值的活动”。彼得斯坚定地认为，尽管有时候，一些学生从事“有价值的活动”并不是因为他们已经了解了这些活动的价值，但是，如果学生了解了哪些是有价值的活动及其意义，学生便会终身矢志不渝地认真从事“有价值的活动”。

(六)纯理论活动(theoretical activities)也属于“有价值的教育活动”

针对一些人对纯理论活动价值的怀疑，彼得斯明确地指出，纯理论活动也属于“有价值的活动"。他告诉人们，有些活动的目标可以一次性地实现，比如参加宴会和打牌，但纯理论的活动的目标则几乎不可能一次性实现，因为“真理不是一个可以达成的目标，它只是一个羊皮盾③，在其庇护下，总是有不断的发展。发现什么东西以及证明前辈观点是错误的，需要展现被发现的新事物，需要提出新的会被证伪的假设”[3]188。在彼得斯看来，激励人们不断地发现和不断地证明前人观点的不足是学校教育中纯理论活动的价值所在。他还告诉人们，一些技能掌握后会让人产生“掌握感”，甚至产生“厌烦感”，从而失去继续练习的兴趣，但纯理论活动则不会让人产生“掌握感”，他以打高尔夫球与学习科学和哲学为例说道：高尔夫球运动员“常常会对比赛感到厌烦因为他们已经掌握了它。在许多方面，达到一定程度之后继续追求卓越似乎显得没有什么意义了。但是，难以置信的是，没有人会能对科学和哲学产生同样的厌烦。从性质上说，这种追求排除了任何最终性及其相关的精通之感”[3]188-189。

三、彼得斯分析教育哲学观给人们的启示

从上述彼得斯的主张中人们至少可以获得五点启示。

(一)“学校教育中有价值的活动”不在于提供即刻的快乐

虽然有价值的活动有时也能让学生感受到即刻的快乐，例如，解决了数学中的一道难题，弄懂了一个原理后，学生会立刻感受到快乐。但是更多的时候，教育中有价值的活动带来的不是这种即刻萌发的快乐，而是经过较长时间的艰苦努力的浸润才得以发酵的快乐。即刻的快乐是指所从事的活动或事务能在瞬间提供一种积极的反馈与心理上的满足。但这种快乐是短暂的，稍纵即逝。相对于即刻的快乐而言，有价值的教育活动追求的是一种持续付出之后得到回报所产生的快乐。换言之，如前文论及的，有价值的教育活动所带来的愉悦是学生在科学、数学、哲学、历史、艺术等学科学习过程中付出无数汗水和奋斗之后从获得的回报中感受到的快乐。这种快乐是真正意义上的快乐，绵久醇厚，能让人们感受到持续的愉悦。有价值的活动与快乐之间具有一种耦合关系，这种耦合关系表现在有价值的活动隐含着某种快乐，能够引导人们从事有价值的活动；在这种活动中，快乐的情绪将愿望转化成需要，从而提供更多的发现有价值东西的机会。有研究表明，快乐的情绪相较于痛苦的情绪而言在提高学习效率，保持稳定心态等方面具有明显的正向效应，有利于激发学生的学习兴趣，建立对学习的正向反馈，有利于培养思想坚定、心胸开阔的品质。但是，如果在教育的过程中一味地只追求快乐则丢失了教育的灵魂。快乐只是教育活动的加速剂，但不能作为“有价值的教育活动”的理由，若一味地追求即刻快乐、满足和享受便丢失了教育活动的价值。

(二)“学校教育中有价值的活动”在于塑造全人而非仅仅满足社会和个人即刻的需要

所谓“全人”(whole man)，人们可能有不同的界定，但一般是指身体、心智和品格都得到相应发展的人。“全人”通晓事物的基本原理及各种事物间的联系，具有应变能力，不仅能够满足当前的即刻需要，也能够应对未来发展所面临的挑战。培养“全人”应当是有价值教育活动的主要目的。而所谓即刻的需要，对个人而言，明显地表现为满足应试和就业的需要；对社会而言，能够满足各行各业用工的需要。可以肯定，在当今时代，不考虑社会与学生即刻需要的教育是行不通的，也不合时宜，会被社会和学生抛弃。然而，只考虑社会和学生即刻的需要，则会严重影响社会和个人长远的发展。道理很简单，在现代社会，科学技术、机器设备、产品，甚至人们的思想观念都在快速变化。而且，随着产业的升级改造，现有技术、机器设备和产品很快会被淘汰，劳动力市场需求也会发生改变。有价值的教育活动必须面向未来，不考虑社会和个人未来发展需求的教育活动，也迟早会被淘汰。

(三)职业教育中的普通文化课程和普通高中的职业课程学习都是“有价值的教育活动”

就职业教育加强文化课程的学习而言，根据彼得斯的理解，职业教育不同于职业训练，两者有很大区别。职业教育的目的在于培养“受过教育的人”，职业训练的目的在于训练“受过训练的人”。“‘受过训练的’表明的是在有限技能或思想模式中的能力发展，而‘受过教育的’则与信念的更加宽泛的体系相联系。一个具有‘受过训练的心智’的人是一个有能力地严谨地处理摆在他面前特殊问题的人，而具有‘受过教育的心智’的人则能够从不同的方面和维度去认识这些问题。”[3]24-25显然，职业训练专注的是活动的标准以及产品的最终消费价值，比如烹调训练，强调的是烹调方法的标准和菜肴的口味是否被消费者接受。又如，电工训练强调通过培训使工人胜任电工的操作。而职业教育则不同，除了强调技能掌握之外，还要达到至少三个目的：其一，通过技能学习引起其他的兴趣，“例如，厨艺可能会引起一种对来自烹饪材料来源的兴趣，从而对地理产生兴趣；修理保险丝会对电产生兴趣，从而去了解电”[3]41；其二，“应当鼓励受训者去批判他们被教授的东西”[3]41，从而有所创新；其三，使学生成为“受过教育的人”，具有较高的职业素养，无论从事什么工作都能恪守职业道德和良心。因此，这就需要在职业教育中注重普通文化课程，如本国语言、数学、历史、社会和公民等课程的学习。从国际方面看，英美两国的职业教育改革明显注意到了这一点。例如，“美国1990年颁布的《帕金斯法II》要求各州的职业技术教育项目应该包含职业技术教育和学术教育两部分内容，并规定了实施基准和评估方法。随后，《2000年目标：美国教育法》规定所有学生修读英语、数学、科学、历史、地理、外语、政治、经济和艺术9门课程，达到全国教育内容标准和全国学生成绩标准的‘应知应会'水平。”[5]52又如，英国2011年公布的《沃尔夫报告》认为，“良好的英语和数学水平是最有用的和最有价值的职业技能，……会在人的职业生涯中得到劳动力市场直接的回报”[6]10。

就普通高中适当开设职业课程，即走普教融合的道路而言，在我国也存在着明显的需求。有学者对江苏、浙江、天津、辽宁、河南、安徽、海南、湖南和云南9个省市做过专门调查，结果表明，“普通高中学生、教师、领导和学生家长4个群体中，大多数人对普通高中职业类课程对学生未来人生的重要性持肯定态度……大多数被调查者认为有必要在普通高中开设职业类课程。他们认为‘有必要’开设的主要理由有‘职业知识及职业规划能力为每个人必须，应提供相关课程’，‘可以满足学生的职业兴趣和个性化需求’和‘有利于学生高中后的职业选择和升学填报志愿’，其中最主要的理由为‘可以满足学生的职业兴趣和个性化需求’”[7]87。

(四)高校通识教育④和专业教育的课程学习都是有价值的教育活动，需要统筹合理安排

“所谓通识教育(general education)，大致有三个特点:它是所有大学生都必须接受的教育;通识教育提供的是广博的跨专业知识的教育，而不是狭隘的专业教育或专门教育;通识教育不以就业谋生为直接目的。”[8]4近些年来，由于各种原因，在高等学校，人们的功利化倾向较为明显，表现有二：其一，有利于就业的课程受到高度重视，而那些对就业不能产生立竿见影效果的通识教育类课程则受到了冷落；其二，实践课和实习受到重视，而基础理论课程受到忽视。不少大学生在选修课程时总在考虑彼得斯曾经发现过的问题，如“这个对我有什么用”，“那个对我有何益处”或者“我在哪里会有收获”等，表现出明显的急功近利倾向。对这种现象，彼得斯是持反对态度的。他告诉人们，“自由教育”⑤必须受到重视，因为它与教育实际上是一个概念，“教育概念与‘自由教育’难分彼此”[3]38-39，“教育是不能局限于专家训练的。这是指心智局限于或者被限制于一种思想模式。例如，如果对其他学科观察世界的方法缺乏深入的理解，例如说，对历史的方法和美学的方法缺乏深入的理解，绝不会有真正的科学家问世”[3]40。显然，在彼得斯这里，“自由教育”是有助于培养专才的，更重要的是，“自由教育”是培养“全人”的路径。对此，我国学者也有相同的认识：“大学通识教育的根本乃是其承载了大学教育根本目标，也就是以通识培养通人——而非通才——即培养完整的人，期望通过大学教育做一个具有美德和理性的人。”[9]2还有学者强调，通识教育是一种促使“‘人之觉醒的教育’，即一种启发心智，唤醒心灵的教育”[10]48。如果认同这些观点，高等学校组织学生学习通识教育课程的活动自然就是“有价值的活动”了。其实，正如前文所述，彼得斯并不反对专业教育，只是强调专业教育不能过于狭窄。在当今社会，高等学校没有开设专业教育的课程是不可思议的，笔者强调的是：对学生而言，通识教育课程和专业教育课程的学习都是有价值的活动，需要统筹合理安排，“最理想的教育，应该是寓通于专”[11]35。在当前高校通识教育课程和专业课程数量很多的情况下，如何通过必修和选修制度来满足和保证不同学生的不同需求是值得深入研究的。

(五)研读经典著作是有价值的教育活动

在学校教育中，引导学生适当学习经典著作特别是古代经典著作对国家和个人都大有裨益。英国古典教育思想家利文斯通认为：“在一个国家，将古典课程列为必修课，要求广泛学习，与这个国家成为高度的‘科学的’民族的目标并行不悖，且高度一致……许多科学家都认为，与‘现代’课程相比，古典课程可以为学生未来的科学生涯做更好的准备。”[12]11彼得斯对经典著作的学习也是高度重视的，当他发现经典著作似乎不再受到青年的重视时便感到忧心忡忡：“在当今，恐怖的喜剧和卡通连续剧等缺乏简单艺术作品品质的作品似乎得到了更加广泛的阅读。这一点，已在文学领域得到了证明，同样也完全可以在其他领域得到证明，如在音乐、初等数学、历史和道德意识领域。”[3]214因此，彼得斯特别强调了学习经典著作的意义。他告诉人们，读过经典著作和没有读过经典著作是有差异的，例如，读过《奥赛罗》的人至少心胸会变得开阔，“他的嫉妒之心就会变得含蓄”[3]191。

可以肯定的是，经过历史反复检验筛选保留下来的经典著作一般都具有现代价值，“温故而知新”，能够给人们的现代生活带来许多启迪。因此，无论是中国的经典著作还是外国的经典著作，都应该在学校课程中占有一席之地，使年轻的一代吮吸前人智慧的营养茁壮地成长。令人欣喜的是，经典著作的学习在我国学校教育中已引起高度的重视，坚持下去，我国一代代新人的素养必将得到极大的提升。

注释:

①彼得斯强调所有伦理行为都必须具有正当性。为此，他在其著作《伦理学与教育》中，对“平等原则的正当性”“需要的正当性”“活动及其正当性”“利益的正当性”“自由原则的正当性”“尊重人准则的正当性”“权威的正当性”“惩罚的正当性”等伦理学问题作了详细的论证。参见[英]彼得斯《伦理学与教育》，朱镜人译,商务印书馆,2019年出版。

②萨德(Sade，M.de，1740—1814)，法国作家，著有《美德的厄运》(Justine，or,TheMisfortunesofVirtue)和《朱莉埃特》(Juliette)，以性倒错色情描写著称。

③羊皮盾(aegis),希腊神话中主神宙斯(Zeus)和他女儿雅典娜(Athena，智慧女神)所持的帝盾。

④这里需要说明一下：通识教育(general education)可以译成“普通教育”。在中小学，“通识教育”或“普通教育”也是“基础教育”，涵盖所有的课程，是学生未来发展的基础，非常重要，其价值不言而喻。因此，所有学生各门功课都必须达到合格的标准才能毕业，特别是，高中阶段应当防止学生文理分科，出现“文科学生不懂理工，理工学生不通人文”的现象(目前，不少省份开始施行高中不分科教学的政策表明这一问题已经受到了重视)。中小学的“通识教育”需要专门的讨论。

⑤“通识教育”在英国被称作“自由教育”(liberal education)。彼得斯认为：自由教育诉求的是“教育而不是职业训练或者是为了某种功利性意图而进行的手与脑的训练。”参见[英]彼得斯《伦理学与教育》，朱镜人译，商务印书馆,2019年出版，第38-39页。