“体康融合”背景下山东省特殊教育学校体育教学现状调查研究

(1.山东体育学院，山东 济南 250102；2.济南市黎明学校，山东 济南 250102)

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中提出构建高质量的教育体系，提升国民素质，促进人的全面发展。特殊教育是我国教育体系中的重要组成部分，特殊教育学校办学质量的高低直接影响高质量教育体系与特殊儿童全面发展的目标实现。近年来随着国家的关注以及研究者不断地深入探究，特殊教育办学质量得到了快速提升。但查阅文献发现当前我国特殊教育学校体育的开展情况仍不容乐观，教学内容普校化，教学方法单一，教师专业化不高的情况仍普遍存在，直接影响了特殊学生的身心健康发展。“以人为本”满足特殊学生的发展需求，是特殊教育学校的最终目的。运动功能提升与活动参与度增强是特殊学生的双重需求，“体康融合”就是充分发挥体育与康复的双重优势，破除学科界限，在内容、方法、评估等方面相互融合，从而促进体育教学的有效开展。探究“体康融合”背景下特殊学校体育教学的开展情况，就是在教学系统基本理论的基础上，从目标、内容、方法、评价、资源以及学生与教师多方面揭示特殊学校体育教学的现状，分析其中的问题，提出改进建议，为促进特殊教育学校体育教学质量的有效提升助力。

1 对象与方法

1.1 对象

本研究选取了山东省济南市、淄博市、青岛市、烟台市、泰安市、潍坊市、聊城市、济宁市与枣庄市共21所特殊教育学校为调查对象，对其中114名体育教师进行调查研究。

1.2 方法

1.2.1 问卷调查法

(1)问卷编制：问卷采用自编《特殊教育学校体育教学现状调查问卷》，编制人员包括特殊教育学校体育教学骨干教师、教研员、特殊教育研究专家、特殊教育体育教学研究专家共同组成。问卷主要包括教师基本情况、体育教学目标制定、体育教学内容选取、教学方法运用、教学组织形式、教学评价、教学环境资源利用、教师专业化成长、协同育人共8个维度。

(2)问卷的信效度：问卷编制完成后分别邀请了特殊教育学校体育骨干教师、特殊教育教研员、特殊教育研究专家、特殊教育学校体育教学研究专家共7位专家教授进行检验修改，根据专家的意见及时修改反馈，最终结果显示4位专家认为合理、3位专家认为比较合理，未有专家认为较不合理或者不合理。使用重测信度检测法进行了信度检验，得出其信度系数约为0.899。

(3)问卷回收：本研究采用问卷星的形式，有针对性发送到山东省特殊教育学校教师群，回收问卷114份，有效问卷114份，有效率100%。

1.2.2 访谈法

为了进一步了解特殊教育学校体育教学相关情况，另选取了济南黎明学校、泰安特殊教育学校、博山特殊教育中心、烟台特殊教育中心、济南市泺源学校共5所学校中约12位教师进行了深入访谈。

1.2.3 数理统计法

运用spss20中描述性统计方法对所得的数据进行统计分析，为本研究结果提供数据支持。

2 结果与分析

2.1 基本情况

2.1.1 体育教师男女比例情况

在调查的114名体育教师中，有68名教师来自综合特殊教育学校占比59.65%，42名教师来自培智学校占比36.84%，仅有1名老师来自盲校、1名来自聋校，2名来自盲聋学校，由此可见综合特殊教育学校与培智学校为目前特殊教育学校的主要构成。调查对象中男老师为55人占比48.25%，女老师为59人占比51.75%，基本达到1:1的比例，相较于郝传萍(2012)调查研究中体育教师男女性别比例的7:3有了较大改善，其因有二，一是扩大了调查范围，增加了调查数据量；二是经过近十年的特殊体育人才队伍建设调整，女性特殊体育教师培养得到关注与提升，女性体育教师比例大幅增加。

2.1.2 体育教师教龄情况

由表1显示，调查教师中教龄在25年及以上的有24人，占总数的21.05%，20～24年有7人占比6.14%，15～19年有8人占比7.01%，10～14年有16人占比8.77%，5～9年有16人占比14.04%，4年及以下有49人占比42.98%。由此可见山东省特殊教育体育教师教龄在1～10年的占比约为57.02%，该调查结果与黑龙江省、甘肃省的结果相近。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的颁布加快了特殊教育的发展，部分体育院校与高师院校创办特殊教育专业，为一线特殊教育学校培养专业人才且已经初见成效。相较于教龄，从事体育教学工作年限在0～4年的有81人占总数的71.05%，由此可见目前大部分体育教师体育教学工作年限较短，且大部分教师之前从事其他领域教学工作，体育教学经验相对较低，师资力量相对薄弱，应进一步加大特殊体育教师的培训，提升体育教学水平。

表1 特殊体育教师教龄与体育教学工作年限情况

2.1.3 体育教师学历与专业情况

特殊体育教师最高学历中有8名为硕士研究生，78名为本科学历，28名为大专学历。其中(见表2)第一学历为特殊教育专业有69人占总数的60.53%，体育相关的运动康复专业、体育教育专业、特殊教育(体育)专业共有25人仅占总数的21.93%。最高学历与第一学历的专业相比变化不大，进修专业多为特殊教育与普通教育。学历与专业情况一定程度反映了教师专业知识的系统性与专业化水平，总体上山东省特殊学校体育教师的学历符合国家对教师学历的要求，但专业精准性不够，特殊教育体育教师培养规模较低是其主要原因。

表2 特殊体育教师专业情况

2.1.4 班级学生基本情况

调查显示体育教师反馈其所带班级中学生障碍类别为一类的仅有17人，占14.91%；两类有38人，占38%；三类有38人，占38%；四类及以上有21人占总数的18.42%。表3显示体育教师授课班级中，智力障碍学生，占78.07%；自闭症学生，占58.77%；多重障碍学生，占43.86%；肢体残疾(脑瘫)学生，占27.19%。由此可见特殊教育学校班级学生障碍类型呈现多元化特点，智力障碍、自闭症、多重障碍以及肢体残疾(脑瘫)是当前特殊教育学校学生主要的障碍类别，多模态已成为特殊教育学校主要的安置形态。障碍程度不一的学生，其身心健康发展需求对特殊体育教学提出了更高的要求。

表3 体育教学对象障碍类别情况

2.2 体康融合教学目标制定情况

“健康第一”是学校体育教学的指导思想与核心理念，体育教学目标则是该理念的具象，是以学生发展需求为基础，对学生预期的学习结果进行较为明确的表述，并以此为导向指导教学活动的开展，特殊体育教学目标的制定应关注并满足特殊学生的身心健康发展需求。表4显示约71.05%的体育老师依据新课标设定体育教学目标。新课标提出体育相关课程要满足学生身心健康发展需求，提升运动技能，促进运动参与。调查显示教师在设定体育教学目标时关注到学生运动参与占到92.98%，运动技能占90.7%，身体健康占86.84%，心理健康占70.18%。教师评价教育目标完成度时认为学生完成度最好的为运动参与占90.01%，其次分别为身体健康占85.31%，心理健康56.72%，运动技能20.67%。数据显示教师对特殊学生运动技能习得关注度仅次于运动参与，但完成度较低只有20.67%，可见特殊学生能够积极参与到体育活动中，但运动技能习得效果不佳，活动参与效度有待提升。良好的运动功能可有效提升运动参与度，多数特殊儿童存在本体感觉下降、肌张力异常、关节功能不稳等问题，影响了活动参与的有效性进而影响运动技能的学习，因此提升特殊学生运动功能至关重要。如表4所示约77.2%的教师认为制定体育教学目标时身体运动功能增强与活动参与度同等重要；有68.4%的体育老师能够正确运用评估方法评测学生的身体运动功能，并以此作为体育教学目标设定的依据。74.6%的教师能够注意集体目标与个别化目标相结合，促进学生共性与个性发展。

表4 特殊学校体育教学目标制定情况(n, %)

2.3 体康融合教学内容的选择与优化情况

教学内容是教学目标的实践转化载体，满足学生发展需求是优化教学内容的主要目的。表6显示71.05%的教师设计体育教学内容时能够将新课标作为主要依据，一般性体育活动、运行技能、特奥运动是特殊学校体育教学的主要构成部分。50.88%教师基本能够将所掌握的运动康复训练内容有效的融入到体育教学中，主要关注学生平衡、协调能力发展，对速度、力量、灵敏度与柔韧性训练关注度较低，由此可见山东省特殊教育体育教学康复内容缺乏全面性，与成都市特殊学校体育教学中缺乏康复内容的情况相似，特殊体育教师运动康复训练内容掌握程度是影响体康教学内容优化的关键。

表5 特教学校体育教学内容选择情况

表6 特殊学校体育教学内容优化情况

2.4 体康融合教学方法优化

教学方法是教师实施教学活动中采用的手段，是实现教育目标，实践教学内容途径。体康融合教学方法就是根据特殊学生的运动需求将运动康复训练方法与学校体育教学方法进行有机整合，提升课堂教学效果。表7数据显示，体育教师主要采用的教学方法是演示法、讲授法、游戏法、个别指导法、同伴协作法与运动康复训练中常规的主动活动法、被动活动法。相较于陕西省特殊学校体教学方法单一的调查结果，山东省特殊教育体育教学方法整体较为多元，但康复训练方法单一。访谈发现体育教师能够将自己掌握的运动康复训练方法与体育教学方法相融合，可见特殊体育教师进一步的学习运动康复训练方法，是促进“体康”教学方法融合的关键。

表7 特殊学校体育教师采用教学方法情况

2.5 体康融合教学组织形式

教学组织形式是教学活动过程中为完成教学任务所采用的结构与方式，应根据培养要求不断优化。表8显示约86.85%的体育教师基本能够关注到大部分学生并采用集体教学方式组织教学，71.06%的体育教师基本能够根据学生的运动能力实施分层教学，58.88%的教师能够根据学生的身心发展差异特点实施个别教学。访谈中发现体育教学组织形式多相互配合采用，对于基本的、共性的体育知识与技能多采用集体教学组织形式；特殊学生运动能力不同，其教学目标、教学内容具有一定的差异，因此教师可根据学生运动水平的不同进行分层教学；根据学生身心发展的特点配合使用个别教学模式，最终促进教学活动的有效开展。该调查结果与郝传萍的研究相同。

表8 特殊学校体育教师采用的体育教学组织形式情况

2.6 体康融合教学评价情况

体育教学评价是对体育教学活动实施过程中的目标、内容、方法、组织形式、学生发展等部分效果进行评估。精准的评估是有效教学活动实施的起点与终点，特殊学生障碍差异较大使得教学各构成部分的异质性凸显出来，增加了教学评价工作的难度。访谈发现当前特殊教育学校尚未形成完整的体育教学评价体系，但多元评价方式、多渠道合作是实施有效评价的重要路径。表9显示约65.79%的体育教师能够与其他人员合作综合评价学生的发展情况，62.28%的体育教师能将身体运动功能评估方法融入到体育教学评价中，55.26%的体育教师能够对学生的发展进行运用诊断性、形成性与终结性评估，并有68.42%的体育教师能够根据评价结合实施调整体育教学目标、内容与方法。

表9 特殊学校体康融合教学评价实施情况

2.7 体康融合教学环境资源的利用情况

调查显示当前特殊教育学校中多数配备了篮球场、田径跑道、乒乓球室、律动教室、感统训练室、运动康复训练室等，部分学校还配有体操运动场地与器材，但规格合格率不尽相同，该调查情况与九江市、北京市特殊教育学校的情况相似。多数新建学校中场地器材基本符合1994年颁布的《特殊教育学校建设标准》，但部分老城区学校由于场地较小无法达标。在现有的体育活动场地、体育器材条件下约72.81%的老师基本能够充分利用，另外60.52%的体育教师能够充分利用感统训练室，约57.9%的体育老师基本能够利用好运动康复训练室上好体育课。除常规体育活动场地与器材外，学校其他硬件环境亦可为学生提供体育教学活动资源，如楼梯既能锻炼学生的下肢力量又可以提升学生的活动适应能力，部分踝关节活动度不良的学生则可以通过走坡道的形式来进行康复等等，然而调查显示仅有约9.65% 的体育老师能够利用好其他的校外活动区域上好体育课。

表10 体康融合教学环境资源利用情况

2.8 特殊学校体育教师职后培训情况

职后培训是教师专业成长的重要途径，调查结果显示约66.7%的老师参加过职后培训，培训内容中特殊教育类相关知识占74.56%，教育学类相关知识占53.51%，心理学类相关知识占45.61%，体育教育类相关知识占42.98%，运动康复类相关知识占35.09%，其他11.4%。由此可见，特殊教育类与教育学类相关知识仍是当前特殊学校体育教师培训内容的主要构成部分。赖雪砚的研究同样揭示了这一现状。如表11所示，约67.55%的体育教师认为参加过的职后培训缺乏体育学科专业的针对性与系统性，约73.69%的体育教师认为职后培训应注重体育专业学科知识与技能的提升， 71.05%的体育教师提出培训要注重理论与实践的结合，约63.16%的体育教师觉得职后培训中应加入运动康复类相关知识与技能。由此可见，专业性、精准性是山东省特殊教育体育教师职后培训主要诉求。

表11 特殊学校体育教师对职后培训评价

3 结论与建议

3.1 结论

山东省特殊教育学校体育教师男女比例均衡，中青年教师居多；学历多为本科及以上，全部符合基础教育教师学历要求；所学专业多为特殊教育专业。授课对象以智力障碍学生为主，学生的安置呈现多模态化，同一班级中有两到三类障碍学生居多。体育教师制定教学目标主要依据新课标，多数体育教师认为提升身体运动功能能够有效提升体育活动参与效度，并能够正确运用运动评估方法评测学生运动功能水平，作为体育教学目标制定的依据。一般性体育活动、运动技能与特奥运动是体育教学内容的主要构成部分，大部分教师能够将平衡与协调训练融入体育教学中，但缺乏全面性。体育教学方法较为多元化，运动康复训练方法融入较为单一，主要涉猎主动活动与被动活动。集体教学、分层教学与个别教学是教学过程中体育教师所采用的主要教学组织形式，多数教师可以根据学生的运动能力实施分层教学，并充分关注学生个体差异采用个别教学。大部分体育教师能够与他人合作，将身体运动功能评估方法融入到体育教学评价中，采用诊断性、形成性与终结性评价形式对学生进行综合评价，并能根据评价结果反馈调整教学目标、内容与方法。学校体育活动场地、感觉统合训练与运动康复训练室利用效用较高，但学校其它环境资源尚未开发。体育教师职后培训效果不佳，培训中体育教育类、运动康复类知识较少，且缺乏针对性与系统性。

3.2 建议

(1)科学地认识提升特殊儿童运动功能的重要性

基于《国际功能、残疾与健康分类》(ICF)理念，当前针对运动障碍的康复从着力改善运动功能向提升活动参与度进行转变。但个体运动功能水平与活动参与度有一定的相关关系，如肌肉力量、关节活动度、平衡、协调以及步态等方面发展情况对个体活动参与的质量效用有一定正向影响作用。因此应该科学认识提升个体运动功能的重要性，明确良好的运动功能对提高活动参与，增进运动技能学习的重要意义。

(2)加强“康教融合”体育课程研发

加强“康教融合”体育课程的研发，就是要深度挖掘运动康复训练与常规体育活动之间的内在联动机制，以特殊儿童需求为导向，在目标、内容、方法、组织形式以及资源整合方面进行充分融合。一方面为特殊教育学校体育教师厘清体育课程体系，促进体育课程的有效开展；另一方面满足了特殊儿童运动功能提升与有效活动参与的双重需要。

(3)多维度构建智力资源支持体系

特殊儿童因致病因素不同，其障碍表现与程度不一，导致其生理、心理、认知等方面均存在一定的差异。一方面，不同特殊儿童之间障碍表现不同；另一方面，特殊儿童个体自身的障碍也呈现多元化的特点。不同障碍之间的交互影响增加了特殊教育学校体育教学的有效开展的难度。多维度构建智力资源支持体系，就是要充分发挥相关领域智力资源的流动性、整合性、增值性、商品性等特点，采用“会诊”的模式，对特殊儿童学校体育教学的目的、内容、方法、评价、环境资源开发以及教师专业化提升等方面提供长期、稳定、科学、有效的支持。

(4)提升特殊教育学校体育教师的专业化

体育教师的专业化水平是学校体育教学有效开展的前提条件，提升特殊教育学校体育教师的专业化主要有两种途径，一是注意引入特殊教育(体育)、运动康复等相关专业人才，促进特殊教育学校体育教师专业结构科学化、合理化；二是有针对性加强职后培训，注意加强不同类别特殊儿童身体运动障碍特点、不同类别特殊儿童体育教学、运动康复训练、运动功能评估等内容的培训进修；三是提升特殊学校体育教师的科研能力。