乡村小规模学校教师留岗意愿及影响因素分析——基于JD-R模型的二元Logistic回归

彭 佳,于海波

(1.东北师范大学教育学部，吉林长春 130024；2.教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院,吉林长春 130024)

一、引言

当前在我国农村义务教育提升教育质量与促进教育公平双管齐下的大背景下，作为农村教育“神经末梢”的小规模学校，以其规模之小、地处偏远、资源短缺的问题，教师队伍建设面临着“贤才难招、现才难留、英才难育”的困境。[1]已有相关研究表明，虽然超过58.70%的师范生愿意毕业后到乡村任教，但只有10.50% 的师范生愿意在乡村从教3年以上。[2]尤其是乡村青年教师表现出高流动性，使得部分村小出现教师年轻化与老龄化并存的现象，学校教育教学与管理工作的正常运行受到干扰，小规模学校教师队伍结构性与稳定性问题日益严重。[3][4]然而，稳定的教师队伍是提高学校办学质量，实现可持续发展的重要基石。面对中老年教师“流不动”，青年教师“留不住”的局面，如何提高乡村教师留任意愿已成为教育部门需要解决的首要问题。为破解这一难题，2015年颁布的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》(以下简称为《计划》)中明确提出发展乡村教育教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，从扩展补充渠道、提高生活待遇、增加专业培训等方面逐步形成“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍建设局面。[5]政策旨在通过教师供给侧改革，改善乡村教师工资与福利待遇、学校管理制度等，来提高教师留任意愿。截止目前《计划》已满实施期限，但实施效果方面的相关实证研究还比较欠缺。

本文通过实证分析，在《计划》实施背景下探讨乡村小规模教师的留岗意愿如何，愿意长期坚守乡村教师岗位的教师有哪些特征，哪些因素会影响到他们在乡村小规模学校的留岗意愿，以及《计划》实施的效果如何，《计划》政策认知情况以及实施满意度是否会对教师留岗意愿产生影响，如何有效实施《计划》以进一步提高教师留岗意愿等问题，以期为后续相关政策制定与执行提供更加适切的政策建议。

二、文献回顾及研究假设

留岗意愿是能够稳定预测留岗行为的有效指标，对于教师这一职业而言，即教师从教一段时间之后，经过深思熟虑与利弊分析，仍愿意继续留在原工作岗位的意图与倾向。[6]相关实证研究表明，农村地区教师流失率是全国平均水平的2-3倍，农村地区教师流失率远大于城市地区。[7]并且学校规模越小的乡村学校教师流失率越高。[8]只有37.60% 的教师愿意留在乡村小规模学校任教，愿意长期坚守的仅占21.10%。[9]基于此，本研究提出假设H1：乡村小规模学校教师留岗意愿不高。

面对乡村教师留任率低的问题，很多研究者开始进行影响教师留任(离职)相关因素研究。其中社会学习理论认为，留岗意愿属于教师处于复杂社会情境下的决策系统，受遗传因素、环境条件、学习经历、认知和情绪反应以及职业中行为技能等的多种因素相互作用的影响，会产生不同的职业决策。已有实证研究表明，教师个体特征、家庭特征以及学校办学条件等是影响教师留任意愿的重要因素。其中个体特征方面，男性的留任意愿高于教师队伍中占比更高的女性，相对于青年教师中老年教师留任意愿更强，所学专业是否为师范类对特岗教师留岗意愿而言无显著影响；[10][11]家庭特征方面，未婚农村教师留任意愿明显低于已婚教师，[12]户籍在农村、家人支持的教师更愿意在乡村长期任教，[2]孩子教育及家庭生活在乡村教师流动影响因素重要性排名第一。[13]在教师主观心理感受方面，工作压力、职业倦怠和个人职业偏好对留住农村教师具有重要影响，[14]教师的职业认同与调校意向和离职意向呈显著负相关，并且工作满意度在职业认同与离职意向之间起部分中介作用，教师情感需求满足、自我价值实现和教育理念的契合对留住新生代乡村教师具有重要影响。[15][16]综合以上研究成果可以看出，影响乡村教师是否留任的因素是多维的，因此本研究提出第二条假设H2：乡村小规模教师的个体特征、家庭特征、心理特征变量对留岗意愿具有显著预测作用。

留岗意愿除了受个人、家庭、心理等因素的影响以外，留岗意愿作为一种职业决策也受到所在具体学校工作特征的影响。其中，工作特征模型(JD-R)将工作中影响工作者身心健康的工作特征因素分为工作要求(job demands)和工作资源(job resources)两大类。工作要求是指工作中需要持续不断地付出身体或心理努力的因素，主要包括工作压力、去个人化、角色冲突、情绪耗竭等；而工作资源是指能为工作者提供情感或物质支持的工作因素，如政策支持、自主性、工资报酬、专业发展等。[17]工作要求是身心健康受损的主要预测变量，已有学者使用工作时长测量了挪威教师的工作要求，发现工作要求负向预测了教师的工作满意度并正向预测教师的离职动机。[18]相反，工作资源与动机激发过程有关，可以正向影响个体积极情绪感知，能够促进高水平工作投入与正向情感。Price和Mueller构建的“离岗模型”指出影响员工的离岗因素有工作特征、个体特征及情感态度等变量，而离岗意愿作为留岗的反向视角，可作为考察教师留岗行为的预测指标。可见，从“工作要求”和“工作资源”两个方面对留岗意愿进行工作特征方面的影响因素分析，能更精准地把握工作场域内影响乡村小规模学校教师留岗意愿的损耗与增益的双路径，从正反两面共同探究与分析教师留岗意愿的有效路径与措施。基于此，本研究提出第三条假设H3：工作特征模型变量对于乡村小规模教师留岗意愿具有显著预测作用。

留岗意愿常以其反向视角——离岗意愿或流动意愿来进行研究，以往研究常采用非此即彼的二元对立思路，即认为如果教师的离岗意愿越高，则其留岗意愿就偏低。要么专注于研究留任教师群体的特征，要么专注于研究离岗教师群体的特征。本研究认为，乡村小规模学校教师的“留”与“离”之间并非简单二元对立的关系，首先两者受社会情境系统下各因素的复杂影响，影响因素不一定相同，并且随着时间的推移，在一定政策导向下教师在两种倾向之间可能发生相互转化。已有实证研究表明，强留任与强离任意愿会对乡村教师产生推拉心理效应。[19]故此，本研究提出第四条假设H4：离职意愿与留岗意愿并非简单的二元对立，政策认知在其中起到调节作用。

三、数据来源与研究方法

(一)数据来源

本研究将乡镇以下的“教学点和村小”设置为乡村小规模目标学校，选取其中的教师作为研究对象。所用数据来自于教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院2018年《乡村教师支持计划(2015-2020年)》实施评估的调查数据，样本数据涵盖东部、中部、西部三个地区的18省35县，有效减少了地域差异性。共收回乡村小规模学校教师有效问卷14477份。其中男教师6292人(43.50%)，女教师8185人(56.5%)；最高学历在本科以下的教师7683人(53.07%)；教龄在20年以上的6602人(45.60%)；有编制12127人(83.70%)；跨年级任教7139人(49.30%)；任教学科数在4-6科的有4900人(33.80%)。可见，乡村小规模学校教师存在学历程度不高、老龄化严重，跨学年与学科任教问题。

(二)变量与测量

1.因变量

本文将乡村小规模教师留岗意愿分为二分变量来进行分析，当教师选择愿意时，因变量取值为 1，不愿意时取值为 0。

2.自变量

根据前文对乡村教师留岗的影响因素进行文献梳理，结合实际调研数据特点，本文选取教师先赋特征(X1)、心理特征(X2)以及工作要求(X3)与工作资源(X4)四个层次对乡村小规模教师留岗意愿进行影响因素分析。

(1)教师先赋因素

性别、年龄、婚姻、家庭背景、学校地理位置等标识为先赋性因素，指的是教师与生俱来或自然条件下获得的背景。[20]首先从性别、民族、婚姻、教龄、在目前学校的任教时间、是否师范毕业、是否有编制等个人因素进行分析；其次从父亲受教育程度、父母家庭所在地、配有工作地点、有无子女等家庭因素进行自变量的设置；最后考虑到学校规模的不同和学校所在地域经济发展水平的不同，从学校类型和学校所在区域等与教师个人有关的环境因素进行自变量的设置。

(2)教师心理特征

心理变量均采用五点李克特量表，得分越高代表正向心理情感越高。其中教师离职意愿包括“明天我有可能会寻求另外一份工作”等2道题，α系数为 0.780。教师工作满意度包括“我对自己的职业角色感到满意”等6道题目，其α系数为 0.797。教师职业认同包括“从事教师职业，我感到很自豪”等5道题目，α系数为 0.854。乡村未来发展信心包括“乡村基层党建、自治、法治、德治得到发展，乡村社会和谐有序”等5道题目，α系数为 0.957。社会地位及其预期(三年后)从1-10由低到高进行打分。

(3)工作要求

工作时间是测量工作要求的典型指标。[21]本文使用工作时长(小时/天)测量了教师的工作要求，工作时间越长，代表教师面临的工作要求越高。考虑到研究对象为乡村小规模学校教师，由于小规模学校常出现生源不足且教师配置不均衡，跨年级任教与跨学科教学现象较为普遍，所以从“是否跨年级任教”“任教学科数”两个侧面考察教师的工作要求。

(4)工作资源

教学条件包括“教学设备和教学资源供应不足”等4道题目，α系数为 0.696。工作氛围借鉴孙雪连、褚宏启[22]和徐志勇、张东娇[23]等人的研究。包含“教师经常被邀请参与决策”等6道题目，α系数为0.750。专业发展机会通过17年参与教师培训的次数减去16年参与教师培训的次数进行表示。荣誉制度、《计划》与《乡村教师生活补助政策》(简称《生补》)认知与满意度情况，均采用五点李克特量表。月实际工资与月实际生活补贴根据教师的实际情况填写。各类变量的赋值规则及描述性统计分析结果见表1。

(三)二元Logistic模型设定

研究基于工作特征模型的各个变量与教师留岗意愿之间的关系，利用二元Logistic回归模型进行分析，若其愿意留岗坚守，则定义“Y=1”；反之，则定义“Y=0”，此时乡村小规模学校教师为p=P(Y=1)，其模型为:

(1)

则乡村小规模学校教师留岗意愿的概率为：

(2)

其中：xi表示影响教师留岗意愿的第i个解释变量；k为解释变量的个数；βi(i=1，2，3，4，5)表示解释变量xi的偏回归系数，表示该变量对留岗意愿的相关性；α为截距项。

表1 变量的选取与测量

四、实证研究结果

(一)乡村小规模学校教师留岗意愿现状与差异分析

根据留岗意愿在不同群体特征教师中的分布可知，仅有64.7%的教师具有留岗意愿，小规模学校教师留岗意愿整体不高，假设H1成立。而35.3%不愿留岗的教师与27.9%具有离职意愿的教师之间差7.4%，这意味着7.4%的教师可能处于摇摆不定的中间状态，这也是政策保障支持下最容易由“离转留”的重点对象。那么，具有怎样特征的教师更愿意留岗乡村从教呢? 如表2所示，性别(男性)69.6%、父母家庭所在地(村屯)67.0% 、教龄(20年以上)69.0%的教师更愿意留岗。可见男性、教龄越大、原生家庭在村屯的本土教师更倾向于长期坚守乡村小规模学校。

表2 长期坚守在乡村小规模学校不同群体教师的乡村留岗/离职意愿现状与差异分析

其中，婚姻(结婚)66.3% 、子女(有)66.9%、学校区域(中部)68.5%、政策认知(了解)84.1%与政策满意度(满意)87.1%的教师更倾向于留岗，并且留岗意愿在以上不同特征教师之间差异性最为显著。东部地区的教师无论是留岗意愿(53.8%)还是离职意愿(25.9%)均最低,表明经济较为发达的东部地区教师流动性最弱，教师队伍稳定性较高。

离职意愿在婚姻、是否有编制、有无子女与政策满意度等不同特征教师之间差异性最为显著，其中婚姻(未婚)34.3%、编制(否)35.1%、子女(无)35.6%与政策满意度(不满意)41.1%的教师离职意愿更高。可见留岗意愿和离职意愿存在显著差异的特征变量并不完全相同，这在一定程度上证明了离留并非简单二元对立，部分验证了假设H4。

(二)基于工作特征模型的留岗意愿二元logistic回归分析

通过上述现状分析我们知道“留”和“离”在不同特征教师群体之间存在显著性差异，并受到多种因素的综合影响，那么在控制变量的情况下，哪些因素的作用依然显著？作用较大的影响因素又有哪些？为此，本研究采用SPSS22.0统计软件进行二元Logistic 回归分析：第一步分别从四个层次(表1)对教师留岗意愿进行逐层回归，得到模型Ⅰ-Ⅳ(见表3)；第二步运用后退法对各解释变量进行筛选，逐渐剔除在回归上不显著的变量，直到进入模型的变量全部都较为显著，得到模型Ⅵ(留岗意愿);第三步将所有解释变量对离职意愿进行回归，得到模型Ⅴ(离职意愿)。逐层回归结果表明，先赋因素对乡村教师留岗意愿的解释力为6.0% ，心理特征变量解释了9.7% ，工作特征模型相关变量一共解释了10.9 %。

表3 乡村小规模学校教师留岗意愿影响因素的 logistic 模型估计结果

续表3：

1.先赋因素对乡村小规模学校教师留岗意愿的影响

性别对教师离职与留岗意愿的影响均显著，男性相比女性离职情感更低，留岗意愿更高。在不考虑心理状态、工作特征等方面的情况下，已婚教师更倾向于留岗。是否有编制虽然对于留岗意愿没有显著性影响，但是对于教师离职情感具有显著的影响(B=-0.483，p<0.001)，即有编制的教师离职意愿更低；教龄越长的教师离职意愿越弱，更倾向于留岗。在不考虑工作资源的情况下，父亲是高中及中专毕业相比大专及以上文化程度的留岗意愿更高；父母家庭所在地在乡镇的教师相比父母在县城及以上的教师离职意愿更高，留岗意愿更低。相比没有配偶的教师，配偶与自己工作在同一县城的教师更倾向于留岗。在不考虑心理状态、工作特征等方面的情况下，教学点的教师相比村小教师留岗意愿更低。

有无子女对于离职情感没有显著性影响，但是对于教师留岗意愿具有显著的正向影响(B=0.370，p<0.001)，即有子女的教师相比没有孩子的教师留岗意愿更强，该变量机会比为1.448，说明在其他条件不变的情况下，有子女的教师愿意留岗机会比没有子女的教师愿意留岗的机会大44.8%。学校在中部、东部地区的教师相比西部地区教师留岗意愿更高，两个变量的机会比分别为2.006和 2.545，说明在其他条件不变的情况下，中部地区教师愿意留岗的机会比西部地区教师愿意留岗的机会大 100.6% ；东部地区教师愿意留岗的机会比西部地区教师愿意留岗的机会大 154.5% 。其中，是否少数民族、是否师范毕业、在目前学校的任教年限对离职与留岗意愿均不存在显著性影响。

2.心理特征对乡村小规模教师留岗意愿的影响

离职意愿对教师留岗意愿具有显著的负向影响，机会比为0.799，说明在其他条件不变的情况下，教师离职情感每增加一个单位，教师留岗意愿降低20.1%。在不考虑工作资源时，工作满意度对教师离职情感和留岗意愿均具有显著影响，回归系数分别为(B=-0.213，p<0.001)，(B=0.304，p<0.001)。值得注意的是，当加入工作资源变量之后，工作满意度对留岗意愿的正向预测作用不再显著，说明工作资源在两者之前起到中介作用。职业认同对教师离职情感和留岗意愿具有显著影响，回归系数分别为(B=-0.907，p<0.001)，(B=0.234，p<0.001)，对留岗意愿的机会比为1.264，说明在其他条件不变的情况下，教师职业认同每增加一个单位，教师留岗意愿增加26.4%。乡村未来发展信心对离职情感不存在预测作用，但是对于留岗意愿具有显著正向影响(B=0.234，p<0.001)，机会比为1.115，说明在其他条件不变的情况下，教师乡村发展信心每增加一个单位，教师留岗意愿增加11.5%。其中，社会地位的影响作用较弱，综上所述，假设H2成立。

3.工作特征对乡村小规模学校教师留岗意愿的影响

根据小规模学校教师工作特点，将工作要求分为任教学科数、是否跨年级任教、工作时间三个方面，其中任教学科数与是否跨年级任教与留岗意愿呈显著正向影响，对离职意愿不存在预测作用。而工作时间在两者之间均不存在显著性影响。可见工作量本身对教师流动意愿的影响较弱。

工作氛围对教师离职情感和留岗意愿具有显著影响，回归系数分别为(B=-0.324，p<0.001)，(B=0.105，p<0.01)，对留岗意愿的机会比为1.111，说明在其他条件不变的情况下，学校工作氛围每增加一个单位，教师留岗意愿增加11.1%。荣誉制度对于离职意愿没有显著性影响，但是对于教师留岗意愿具有显著的正向影响(B=0.218，p<0.001)，即小规模教师对荣誉制度越满意其留岗意愿更强，该变量机会比为1.243，说明在其他条件不变的情况下，荣誉制度满意度每增加一个单位，教师留岗意愿增加24.3%。《计划》认知情况对留岗意愿不存在预测作用，对离职意愿具有显著影响，但是影响作用较弱。《计划》满意度对教师离职情感和留岗意愿均具有显著影响，回归系数分别为(B=-0.180，p<0.001)，(B=0.589，p<0.001)，对留岗意愿的机会比为1.802，说明在其他条件不变的情况下，《计划》满意度每增加一个单位，教师留岗意愿增加80.2%。《生补》知晓情况对教师离职情感和留岗意愿均具有显著正向影响，回归系数分别为(B=0.119，p<0.001)，(B=0.184，p<0.001)，对留岗意愿的机会比为1.203，说明在其他条件不变的情况下，《生补》政策认知每增加一个单位，教师留岗意愿增加20.3%。值得注意的是，《生补》满意度只对离职意愿具有显著性正向影响，即小规模教师对《生补》满意度越高离职意愿越高。实际与期望生活补助对离职情感不存在预测作用，虽然对留岗意愿存在一定的显著性影响，但是影响作用较弱。其中，教学条件、专业发展机会、实际工资对离职与留岗意愿均不存在显著性影响。综上所述，假设H3成立。

(三)《计划》政策认知在离职意愿对留岗意愿的关系中起到调节作用

如图1所示，乡村小规模学校教师对《计划》实施后的“社会地位、生活质量、生活待遇、职业尊严”四个方面的改善情况评分较低。

图1 《计划》政策实施效果

进一步，研究利用Bootstrap法检验调节作用。首先，使用多元回归法检验《计划》政策认知是否调节离职意愿对留岗意愿的影响，在检验前对《计划》政策认知和留岗意愿进行均值中心化处理并构造交互项，再把留岗意愿设为因变量，将控制变量、政策认知、离职意愿、交互项依次加入模型。结果显示，交互项对留岗意愿具有显著正向作用(B=0.021，t=3.038，p<0.01)，说明《计划》政策认知显著调节了离职意愿对留岗意愿的负向影响[24](如表4所示)。

表4 《计划》政策认知的调节模型检验

为了更直观地呈现《计划》政策认知的调节效应，本文依次以调节变量的均值加减一个标准差为分组标准，如图2表明，政策认知水平较低(M-1SD)的组，离职意愿对留岗意愿具有显著的负向预测作用(B=-0.220 ，S.E=0.010，p<0.001)，而对于政策认知水平较高(M+1SD)的组，离职意愿虽然也会对留岗意愿产生负向预测作用，但其预测作用减弱(B=-0.180 ，S.E=0.010，p<0.001)。并且如表5所示，Bootstrap95%置信区间均不包含0，表明随着乡村小规模学校教师《计划》政策认知水平的提高，离职意愿对留岗意愿的负向预测作用呈逐渐降低趋势，假设H4成立。

表5 调节效应分解表

图2 政策认知在离职意愿与留岗意愿关系中的调节作用

五、讨论与建议

从供需理论来看，当需求大于供给的时候可以通过“扩大供给”或者“减少流失”两个角度着手。过去常以完善教师补充机制，通过扩大招聘渠道、多样化选拔作为解决乡村教师短缺的主要办法，例如“特岗教师计划、定向培养教师”已成为乡村教师补充的重要渠道，但是已有数据表明，特岗教师计划和定向培养教师的留任意愿仅为公开招聘教师的0.778和0.811倍。[25]而且，如果不想办法留住教师，减少教师流失，这一办法也只是解决问题的缓兵之计，长期看来并不利于建立稳定高质量的教师队伍。所以从“减少流失”的角度解决教师短缺问题，从减少“离职”与增加“留岗”意愿两个方面着手，并采取一定的有效措施促进教师“离转留”具有一定的现实意义。

在上述《计划》实施背景下乡村小规模学校教师留岗意愿影响因素分析中我们可以发现，留岗意愿这一职业决策受到教师先赋特征、心理特征和工作特征等多方面因素的影响，是其各个影响因素相互博弈的过程。

(一)打破固有文化再生产观念，激发教师坚守岗位使命感

在教师家庭先赋因素对留岗意愿的影响分析中，父母家庭所在地在乡镇的教师相比父母在县城及以上的教师留岗意愿更低，离职意愿更高。然而以往的实证研究表明：农村籍师范生比城市籍师范生长期乡村任教率高62.8%，家庭收入越低和居住在农村乡镇的毕业生倾向于一生留岗从教。[26]可见这一调研结果与其他实证结论和生活经验不符。

其中，“自我决定理论”可以比较好的解释上述现象，该理论的核心观点表明，人类的行为在一定程度上是可以自愿的和自我决定的。[27]认为不同地区、阶级、家庭文化下的教师可以自主的根据个人意愿、自我意志控制自身的行为与决策。例如，教育领域的跨文化研究表明：与控制性的环境相比，不同文化下的个体在支持自主的环境下可以表现出更好的学习效果、更积极的情感体验。[28]可见，这种反通则化的实证结果也可以作为“人类的自我决定的特性是否具有跨文化一致性”这一问题在教育领域的验证。这一现象在一定程度上也证明了布迪厄提出的“文化再生产”的怪圈在一定程度上是可以打破的。但是，这一结论还有待进一步的验证。

(二)工作资源在工作满意度对留岗意愿的正向影响中起到中介作用

在对教师留岗意愿进行心理特征变量层次回归中发现，在不考虑工作资源时工作满意度对留岗意愿均具有显著影响(B=0.304，p<0.001)。值得注意的是，当加入工作资源相关变量之后，工作满意度对留岗意愿的正向预测作用不再显著，这说明工作资源在工作满意度与留岗意愿之前起到中介作用。[29]这一结论表明可以通过直接提高工作满意度来提高乡村小规模学校教师留岗意愿；也可以通过学校提供的外界工作资源与政策支持来间接影响教师留岗意愿。这为解释工作满意度正向影响教师留岗意愿提供了新机制，也为《计划》中的政策支持与保障的有效性提供科学依据。

在教师心理健康方面，对教师个人来说，有意识的运用情绪转移法、情绪宣泄法、情绪控制法优化教师情绪调控能力，进而有效缓解负面情绪对心理状态的影响。学校管理者可以通过减轻教师工作压力，关注教师身心健康与情绪状态，提供良好的工作氛围，增强乡村教师的职业认同感与自我效能感等方式增加教师的职业幸福感，减少职业倦怠，进而提高教师留岗概率。

在工作资源方面，学校管理者可以通过物质回报的方式，设计差异化的薪酬补偿方案。补偿性工资差别理论认为：只有当办学条件较差的乡村学校所提供的额外工资补偿与激励政策超过教师的心理保留价格时，教师才会愿意长期坚守任教。由于心理保留价格受到所在乡村未来发展水平、家庭地理位置、教师乡村厌恶程度等多种因素的影响，最终价格因人而异，所以需要针对存在短缺的部分实行差异性补偿工资制度。[30]当然，在乡村小规模学校办学条件与物质补偿有限的情况下，通过情感回报来对物质回报进行弥补，也是增强乡村小规模学校教师留岗意愿的有效策略。

(三)增加工作资源提高留岗意愿，降低工作要求减弱离职意愿

从“工作要求”和“工作资源”两个方面对留岗意愿进行影响因素分析发现，相比需要消耗教师身心资源的工作要求的负向影响，留岗意愿受到激发动机与积极情感相关的工作资源增益路径影响较大，当加入工作资源层次后，模型Ⅳ(X4)的解释力相比模型Ⅰ(X1)整体上升 20%。 而离职意愿受到需要消耗身心资源的工作要求损耗路径影响较大。

工作资源模型(JD-R)启示我们，可以分别从“工作要求-损耗”与“工作资源-增益”双路径对教师留守问题进行提升路径与措施分析。因为工作资源与动机激发过程有关，可以正向影响个体积极情绪的感知，能够促进高水平工作投入与正向情感，可见留岗意愿受到到正向情感的作用较大。各级学校对准教师和在职教师进行职业生涯规划教育，增强专业发展内驱力和职业认同感；通过增加教师工作自主性、促进教师专业发展、营造良好的工作氛围、鼓励教师参与学校管理决策等策略手段，激发教师职业认同感与组织承诺等正向情感来留住教师。通过减少教师工作压力、工作负担等方式减少教师身心损耗与职业倦怠，进而降低教师离职意愿。教育行政部门和学校应建立预警机制识别教师的流动意愿波动情况，做好提前监控，有利于尽早采取有效措施预防教师离职。

(四)改进《计划》政策执行过程，促进教师“离-留”转化

随着农村市场经济的逐渐深入，依据“单位留人”的教师留岗机制已经逐渐失去社会基础，一味强调“泛道德化”的教师公民责任机制也由于过于理想化而难以奏效。[31]正所谓人往高处走，水往低处流，教师“以向上为目的”的“个体地位获得”的流动是市场经济作用下合乎“工业化逻辑”的社会流动方向与人趋利避害的本性相一致。如果不加干预，容易导致城乡教育质量差距进一步的拉大，加剧教育不公平的现象。这时就需要政府从政策设计的视角，通过法令法规机制与经济补助乡村教师倾斜来进行宏观调控与干预，进而促进乡村教师逆向流动，政策激励乡村小规模学校教师长期坚守。[32]

研究结果表明，《计划》政策认知程度越高，教师离职意愿对留岗意愿的负向影响作用越弱，即政策认知在两者之间起到调节作用。将教师流动问题二分化为“留岗”或“离职”时，其实是将两者当做冲突与对立的关系，本文尝试引入第三者“政策认知”变量进行调节，发现两者之间有可能进行转化，这说明了“离-留”之间并非简单的二元对立关系，而是同一事物的一体两面。另一方面，这一结果也证明了《计划》实施的有效性，因此政府应该继续对乡村教师给与资金、信息、人力以及政策等多方面的补助与支持。与此同时，为了使政策的实施获得效用最大化，政策执行主体、各级地方教育部门及学校要做好政策宣传与认知普及工作，增加教师群体对相关政策文本的了解程度。