线上线下融合教学的学习活动设计研究

何 坤

（四川文理学院 信息化建设与服务中心，四川 达州 635000）

引言

线上线下融合教学又称OMO（Online-Merge-Offline），概念源于互联网经济思维下的线上线下融合商业模式。在新冠肺炎疫情背景下，各阶段的学校和教育机构的教学方式不得不面对从传统到混合模式的转型问题。在这个实践过程中，教师的教学理念和学生的学习行为都受到了冲击，随之出现了“搬家式”的直播教学、学生自学能力弱、学习效果不佳、难以掌握学生的投入度、缺乏良好的教学设计等问题。随着教育信息化的不断发展，教育工作者开始思考教学模式从混合到融合。目前对线上线下融合教学的定义尚未形成统一的认识，通过阅读相关文献发现，“重新设计教学”“个性化学习”“场景融合”是研究者对线上线下融合学习的共同认识，融合教学兼容了混合教学的特性，具有以学生为中心、对教学流程重新设计的特点，但融合教学更加强调教学环境、教学情境的无缝衔接，以及多方位、智能化的学习支持。各高校也开始建设不同形式的智慧教室，为线上线下融合教学的开展打造良好的教学环境。而物理环境的改变，并不能真正推动教学方式的创变。在早期的研究实践中，有不少教育工作者和专家学者关注并研究混合教学模式、翻转课堂等改变传统教学模式、优化教学的问题。其中，已有大量研究解决了如何设计教学流程、利用教学资源和平台有效开展翻转课堂等混合教学的问题，但较少有研究关注从学习活动的角度出发开展研究，推动线上线下教学的进一步融合。

二、线上线下融合教学的学习活动

（一）学习活动内涵与要素分析

学习活动是指教师和学生在以达成学习目标为目的的前提下，学生、教师、学习共同体在学习环境中发生的所有交互行为，各个要素之间组成一个活动系统。从广义上来看，活动系统的定义包括一系列理论化的活动系统的观点，包括文化历史活动理论（Engestrom,1987）、情境学习理论（Lave &Wenger,1991）、情境行动理论（Suchman,1987）、分布式认知理论（Hutchins &Klauson,1998）和文化心理学理论（Cole,1996;Rogoff,2003）。恩格斯托姆提出了活动系统模型，在这个模型中一个活动系统的主要组成部分包括主体、客体和资源，主体会按照一定的目的对客体进行转化，一个活动系统的目标是将客体转化为预期的结果，因此学习环境中的活动系统具有引导学生达到预期学习结果的目的。在实践中，主体不断扩展对客体的理解，从情境学习理论出发，扩展性是学习活动系统中的一个重要特征。在线上线下融合教学的学习活动系统中，扩展性主要体现在给学生提供学习场景无缝衔接的信息化工具和手段、驱动学生深度学习完成高阶学习目标的规则和劳动分工设计。线上线下融合的学习活动要素如表1所示。

表1 线上线下融合教学学习活动要素

在线上线下融合教学的学习活动设计中，以学生为主体，为学生提供智能化的工具，创设智能情境的学习环境。为学生的整个学习过程提供分享交互、学习行为分析工具、多角度地学习支持工具来优化学习体验，建立科学有效的反馈与评价机制。通过工具削弱学生对线上学习和线下学习的割裂感，使其无缝衔接。建立学生—情景化学习环境—教师的学习共同体，通过清晰明确的分工，让学生在小组合作中共同完成学习任务，深化对知识的理解。在整个教学过程中，完成对知识的内化与意义建构并不是最终目标。在学生参与各类学习活动的过程中，发展他们的多元智能才是融合式教学需要完成的高阶目标。

（二）学习活动设计分析

目前存在多种学习活动的分类方式。从知识构建来看，主要有理解类、创建类、分享类、评价类（祝智庭、顾小清）；从教学交互视角来看，主要有提问与反馈类、促进学生之间的交互类、促进学生自我互动类（麦克唐纳、布吉森）；调查MOOC在线课程的学习活动类型并进行分类比较，将学习活动分为学习指导类、理解创建类、交互分享类、反思评价类、学习支持类（刘名卓，等）；从动机激励来看，提出了学习活动设计的十条原则：基调（氛围）、鼓励、好奇心、变化性、自主性、相关性、交互性、参与性、紧张感和产出等。

由于对学习活动的侧重点和理论视角的不同，学习活动的种类多样，各有特点。本研究认为在线上线下融合教学中的学习活动主要有学习引导类、交互分享类、反思评价类、理解生成类、实践创造类。在设计学习活动时，需要充分考虑线上线下教学的特点及学生的学习需求，将线上线下的优势最大化。这五个类型的学习活动在线上和线下环节中各有其特点及设计的重点。

1.学习引导类。学习引导类活动包括情境创设、明确学习目标和学习方法。在线上教学环节主要是将教学目标转换成清晰的任务单，并在线上平台发布协作任务与个人任务，说明线上学习内容和线下学习内容之间的关系，引导学生完成简单的线上学习任务；线下教学环节的主要目标是进一步深化学生对知识的掌握和理解，在学生进行其他（如交互分享、反思评价、时间创造类）活动时引导学生把握主要方向，进行深入学习。

2.交互分享类。交互分享类活动包括师生交互、同伴交互、学生与资源的交互。在线上教学环节主要是师生交互，为学生提供及时科学的反馈，通过线上平台学生完成与教师提供资源的交互，完成主要知识点的学习；线下教学环节，学生进行协作学习和同伴交互活动，分享学生的学习成果，完成对生成性资源的交互共享及知识点的进一步内化。

3.反思评价类。反思评价类活动包括教师对学生学习成果的评价、学生对其他小组或同伴的学习成果的评价总结、学生展示作品或成果。通过在线平台的数据支持收集反馈学生的学习情况；在线下教学环节中向学生发布数据，给予学生延展性的学习活动，完成巩固和反思。

4.理解生成类。理解生成类活动包括练习、角色扮演。在线上环节学生主要完成对知识目标的了解领会等较低层次的掌握；在线下环节通过理解生成类的学习活动，促进学生向更高阶的运用、分析、综合、评价的目标过渡。

5.实践创造类。实践创造类活动就是问题解决，提供一个真实的问题情境，组织学生运用所学知识给出解决方案并亲自参与和完成实践。在该类学习活动中，学生需要自主生成内容，教师提供案例范本以供参考。

三、学习活动与教学交互

教学交互即教学互动，主要包括师生互动和生生互动，是教师和学生以围绕教学目标所互相交流探讨产生的一系列行为及行为的反馈，交互是教学活动的基本特征。从传播学的角度来看，教学交互的信息主要包括知识信息和反馈信息。知识信息即教学内容所涉及的信息，反馈信息是关于教学或学习情况的信息。在不同模式的课堂中，信息的流动性和交互形式各有不同。在传统的课堂中教学交互的流动性并不强，通常以言语互动为主，反馈渠道较为单一，教师一般通过表情和体态语言观察学生的状态，涉及的学习活动类型较少。

班杜拉在交互决定论中指出：“行为、人的因素、环境因素实际上是作为相互连接、相互作用的决定因素产生作用的。”结合这一理论，线上线下融合教学的交互形式主要有三种：学生与行为的交互、学生和学习环境的交互、行为与环境的交互。在教学活动中我们可以把学生的行为理解为学习活动，而学生与环境的交互包括教师与学生之间的交互、学生与学生之间的交互（即同伴交互）。将教学交互循环与各类学习活动特点相匹配，构成了教师所知和学生所知的双向师生沟通循环、学生所知和同伴所知的双向同伴沟通循环、学习环境和学生所行的双向教师示范循环、学生所行和同伴所行的双向同伴示范循环（见图1）。这四类交互循环解释了学生是如何学习的，也揭示了不同的学习活动在教学过程中发挥的不同作用。

图1 四大类交互循环

四、线上线下融合学习活动的建议

（一）注意师生角色匹配的问题

在线上线下融合教学中，由于学生的学习能力和学习风格的差异，会出现适应不良的情况。在传统教学课堂中，学生是依赖型，习惯于跟随教师进行学习。通过设计教学活动和指导学生的活动，教师不断地使学生由依赖式转化为兴趣式和参与型，逐渐形成了自主导向式的学生。但各个阶段的学生对教师的要求截然不同，依靠型的学生需要权威的教师指导，并及时引导学生解决问题。而兴趣式的学生则在动机水平上有了很大的提高，对设计教学活动有浓厚的兴趣，应及时指导学生解决问题。兴趣型的学生对学习活动产生了兴趣，教师此时需要扮演动机启发者的角色，组织学生更多地参与小组讨论，提供启发式的讲解并告知清晰的学习目标。参与型的学生已经能够保持动机，教师在学习过程中引导学生并与其开展平等讨论。在设计并开展学习活动时，教师的角色不是一成不变的，需要分析学生在不同阶段扮演的不同角色。

（二）在基于问题的学习活动中把表征作为“脚手架”

在基于问题的学习活动中，教师不只是为学生提供信息，更重要的是为学生提供“脚手架”，促使他们达到学习目的。教师通过提出开放性的问题并实施一系列策略来完成大部分的“脚手架”支持。其中，利用思维导图等工具进行形象化表征有助于学生建构知识框架，也能够使学生的学习成果被清楚地发表、讨论和修改。思维导图作为学生抽象想法的具象表达方式，能够帮助学生明确知识漏洞，并引导学生对学习成果进行转化和反思。在这个过程中，教师引导学生对学习过程开展有意识的反思，帮助他们总结问题解决策略和自主学习策略。

结语

在线上线下融合教学的实践中，教师如何设计学习活动并促进学生深度学习是课堂成效的关键点。在具体实践中，由于课程性质的不同，设计并开展学习活动的方法和原则各有不同，因此本研究从更普适的角度分析了学习活动的要素和类型，探究如何通过学习活动增强教学交互，并提出了在实践中的师生角色匹配及表征“脚手架”支持的问题。融合教学的变革不是一蹴而就的，需要一线教师不断地从观念到行为做出改变，最终让学生真正成为学习的主人。