中学教育专业师范生批判性思维素养探析

苏 瑜，茶世俊，孙榕谦

（1．四川外国语大学 国际教育学院，重庆 400031；2．云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500；3．西南大学 教育学部，重庆 400715）

一、问题的提出

近年来，我国教育政策对师范生批判性思维的关注程度明显提高，其中三个政策尤其值得关注。2011年10月8日，《教师教育课程标准》指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”[1]强调反思能力对于职前教师的必要性，倡导师范生养成反思习惯，在往后的教学中基于反思发现并解决实际问题，创新教学方式。伴随国家对教师思维水平要求的逐步提高，2017年10月26日，教育部发布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，其中的《中学教育专业认证标准》（第二级、第三级）在“毕业要求”部分指出：“教师是反思型实践者，应具有终身学习与专业发展意识，能够运用创新思维与批判性思维方法，分析和解决教育教学问题。”[2]文件表明，批判性思维是中学教育专业师范生毕业入职后成为反思型实践者应具备的重要品质。五年后，即2021年4月6日，教育部印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，在“自主发展能力”下的“注重专业成长”部分重点提到了“反思改进”这一要求，特别指出：“中学教育专业师范生应具有反思意识和批判性思维素养，初步掌握教育教学反思的基本方法和策略，能够对教育教学实践活动进行有效的自我诊断，提出改进思路。”[3]相较于2017年的《中学教育专业认证标准》《中学教育专业师范生教师职业能力标准》将批判性思维从“思维方法”提升到“思维素养”，并将“批判性思维素养”并列为与“反思意识”齐平的高度。这反映出批判性思维素养已成为中学教育专业师范生的必备品格与关键能力，其实质已指向师范生的核心素养，批判性思维素养培育由此成为中学教育专业师范生职业能力培养中不可或缺的关键一环。国家政策对中学教育专业师范生批判性思维素养的日益重视，对我国学术界就这一问题的研究提出了新的要求。那么，学术界对师范生批判性思维素养的研究现状如何呢？

按主题/关键词/篇名/摘要查阅中国知网并删除相关度较低的文献后，从1987年到2021年的30 多年时间里，发现共发表与师范生批判性思维有关的期刊文章和硕博士论文共25 篇，不过没有一篇是直接讨论师范生批判性思维素养的。在关于师范生批判性思维的研究中，最早出现的是陈一飞在1987年发表的《师范生的批判性思维训练》，探讨了训练师范生批判性思维的环节、经验等内容[4]。随后，师范生批判性思维这一研究主题逐渐引起国内学者的关注。通过梳理这些文献，发现以往研究主要集中在培养过程、课程设置与优化、教学形式与教学路径、培养机制、培养成效、培养策略等方面[5-6]，但深入探讨师范生批判性思维内涵和价值的研究很少，仅有一篇研究阐述了批判性思维对师范生个人及其未来所教学生的意义[7]。从研究方法来看，以往研究多采用测量工具支持的实证方式，且多从师范生的学校或学科专业层面出发，对师范生批判性思维的现实水平以及与其他因素的关系展开调查，进而提出培养建议[8-10]。

综上分析，目前关于师范生批判性思维的实证研究多于理论研究，暂未发现从“素养”角度就师范生批判性思维展开讨论的成果，对师范生批判性思维的内涵界定也存在经验性、简单化、理论分析不足等问题，且就其对师范生思维成长、学生思维发展等方面价值的探讨也不够深入。鉴于此，本文在文献研究的基础上，先对中学教育专业师范生批判性思维素养的概念进行操作性界定，然后就其批判性思维素养的知识基础这一研究的薄弱环节进行探讨，并进一步对提升这一素养的价值进行分析。

二、中学教育专业师范生批判性思维素养的概念界定

厘清批判性思维素养的内涵，是理解这一素养作为中学教育专业师范生培养目标要求的必要性、培养内容与方式等问题的前提。下面在辨析“批判性思维”与“批判性思维素养”概念的基础上，对中学教育专业师范生批判性思维素养的内涵进行操作性界定，以期为高校开展中学教育专业师范生批判性思维素养的培养工作奠定认识基础。

（一）“批判性思维”与“批判性思维素养”的概念辨析

很多学者对批判性思维做了界定，这里选取三个代表性的观点。批判性思维的研究目前多为国外学者，其中罗伯特·恩尼斯提出了一个广为流传的批判性思维概念，即批判性思维是合理的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动[11]。该定义强调批判性思维是由个体发出的决定自我信念或行动的思维判断，并具有科学合理的思维评判标准。理查德·保罗与琳达·埃尔德则指出高品位的批判性思维具有公允无偏、兼容并蓄、知行合一等特征[12]。这一定义反映出批判性思维具有人格品性，在指向问题解决思维的同时又包含着关键的人格品质要求，是涵盖做人原则与思维方法的高水平探究过程，其结果是产生公正地解决问题的信念或能力。在我国不算多的研究成果中，荣艳红在《批判性思维能力的培养与中国本科教学模式改革》一书中提到：“西方学者普遍认为批判性思维可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底所倡导的‘苏格拉底问答法’，（又称为‘产婆术’），即通过质疑惯常的信念和解释，辨析它们中哪些缺乏证据或理性基础，进而获得新的判断的一种方法”[13]。参考这三个定义，本文将批判性思维的基本要义界定为：以独立思考与开放态度为前提，检视自己或他人论述逻辑的合理性并判断其是否为真的认知过程，其目的是形成理性的、公正的、创造性的信念或行动，其中的核心是检视自己或他人论述逻辑的合理性。这个概念界定主要是在知识与能力的层面进行的，目的是让关注批判性思维的人知晓批判性思维的基本知识和批判性思维能力的基本构成。

20世纪90年代，在经济合作与发展（OECD）组织启动“素养的界定与遴选: 理论和概念基础”研究项目后[14]，我国教育研究领域常用舶来词“核心素养”来描述学生的素质能力。中国学生发展核心素养研制组负责人林崇德教授就指出：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[15]这说明，“素养”具有个体的个性化特征，强调深层性、稳定性与连续性的品格与能力，是在日积月累中逐渐形成，并最终服务于个人和大众的修养。按“素养”或“核心素养”的这一内涵界定思路，将批判性思维与素养概念结合，本文中的批判性思维素养指的是个体自觉检视自己或他人论述逻辑合理性以便更加理性、公正而创造性地解决问题的思维意识和思维习惯，它是适应个人终身发展和社会发展需要的必备思维品格和关键思维能力。

总而论之，批判性思维链接各思维要素，强调推理性与程序性，而批判性思维素养则整合各思维要素，强调综合性与养成性；批判性思维重视某一次批判性思考之后的信念或行动的形成，而批判性思维素养则要求个体具备自觉运用批判性思维去解决问题的稳定倾向。换言之，在某次思考或某个问题处理中体现出批判性思维，但不等于就具有深层次、稳定性和连续性的批判性思维素养。因此，批判性思维是批判性思维素养的基础，批判性思维素养又是批判性思维更加深入、持续、本质的个性化品格特征。在这个意义上，从批判性思维到批判性思维素养，更符合国家强调学生核心素养发展的时代要求，更符合素质教育的本质要求。

（二）中学教育专业师范生批判性思维素养的操作性定义

就中学教育专业师范生而言，批判性思维素养是一种高阶思维习惯。从师范生层面出发，批判性思维强调个体的质疑、判断、不盲从、甚至否定的能力。它既与个人的知识经验、逻辑思维能力有关，也受自信、独立、责任等人格品质影响[9]。结合师范生思维特点，对中学教育专业师范生所应具备的批判性思维素养作如下操作性定义：批判性思维素养是指使中学生自觉检视自己或他人论述逻辑合理性以便更加理性、公正而创造性地解决问题的思维意识和思维习惯，它是在中学教育阶段逐渐养成但适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这一定义具体包括三个方面的要素：

一是对批判性思维结构化知识的敏感性，即中学教育专业师范生所应具备的对批判性思维构成要素、思考步骤等结构化知识的准确理解能力和自动反应能力。这又包括两层含义：一是批判性思维构成要素、思考步骤等结构化知识，这是批判性思维这一智力活动非常重要的认知基础。之所以强调这个知识点，是因为对大学的一些师生来说，“批判性思维”这个概念十分耳熟但对其究竟是什么却语焉不详。二是对这一结构化知识的准确理解和自动反应能力。如果一个中学教育专业的师范生尤其是高年级学生或毕业生一听（看）到“批判性思维”这个词汇或遇到需要进行批判性思考的问题情境，脑海中就能条件反射似地自动跳出内在逻辑关系紧密而且容易记忆、可迅速提取的批判性思维知识关系图，我们就说他（她）具有了一种对批判性思维结构化知识的敏感性。还需要特别说明的是，有知识不等于有素养，对批判性思维结构化知识具有敏感性，才能成为一种批判性思维素养。

二是批判性思维的自觉意识。有研究者认为，“批判性思惟①品质是思惟过程中自我意识的结果。自我意识是人的意识的最高形式，自我意识的成熟是人的意识的本质特征。思惟的批判性品质是来自对思惟活动各个环节、各个方面所进行的调整、矫正的自我意识”[16]。在此基础上做延伸思考，本文中所谓批判性思维的自觉意识或自觉的批判性思维意识，指的是中学教育专业师范生能自觉认识和坚信批判性思维素养这种个性化智力品质对自身教师专业成长的重要性，并在面对具体问题、情境时能够主动启动和进行批判性思考。这种自觉的思维意识是批判性思维这一智力活动得以发生、维持与深化的发动机与助推器，属于批判性思维素养体系中的动力保障子系统。

三是批判性思维的良好习惯，即自觉使用批判性思维解决问题的心理倾向和能力准备，核心是在运用批判性思维分析和解决问题的过程中形成的自动化的能力准备。这一要素是情境化的批判性思维品格和能力，即从认识和相信批判性思维重要性的意识层面进入到具体问题的解决情境，迅速运用思维要素、思维步骤等批判性思维的结构化知识，对自己或他人的论证逻辑的合理性进行自觉检视或客观辨析，以便理性、公正而创造性地分析和解决问题。

综上分析，对批判性思维结构化知识的敏感性、自觉的批判性思维意识、良好的批判性思维习惯之间是“想到能怎么思维”“愿意这样思维”和“自动化的思维能力准备”的。这三个层面的批判性思维素养是对批判性思维认识的深化，对高校教务管理部门、二级单位和老师开展中学教育专业师范学生的批判性思维培养有一定的参考价值。

三、双层五角框架：中学教育专业师范生批判性思维的知识基础

在上述三个素养构成中，中学教育专业师范生关于批判性思维结构化知识的认识和理解，是其形成批判性思维的思维知识敏感性、自觉思维意识及良好思维习惯的前提与基础，但根据相关文献述评发现，关于批判性思维的知识特别是结构化知识的研究是很薄弱的。因此，在概念辨析和内涵界定的基础上，结合中学教育专业师范生的学习特点，我们尝试建构中学教育专业师范生批判性思维知识的“双层五角”框架（见图1）。该框架包含五个基本要素，分为内层和外层，内层从自我检视的维度出发，而外层则聚焦于对他人观点的辨析。

图1 中学教育专业师范生批判性思维知识的“双层五角”框架

（一）批判性思维的基本要素

批判性思维的基本知识包括独立思考的习惯、开放包容的态度、检视逻辑的合理性、做出真伪的判断以及形成理性、公正、创造性的信念或行动五个要素。这五个要素又可划分为批判性思维的前提、过程与结果。

1．批判性思维的前提：独立思考习惯与开放包容态度

“独立思考”是指个体排除一切外部干扰，摒弃权威迷信、刻板印象与思考惯性，客观冷静地对问题进行斟酌，从而产生自己独特的观点或看法。开放包容的态度则指个体以海纳百川的胸怀接收来自四面八方的信息，并对不同信息持有一定的包容性。钟启泉教授认为，“开放心态”是批判性思维的关键要素，是在自己与他者的思考之间公平地穿梭，是“对话性交流”，其目的是为重建与发展新的自我、新的社会而生发的心态[17]。进一步来说，掌握批判性思维结构化知识的中学教育专业师范生应避免“双重标准”的存在，摒弃思维的自我中心性，对自己和他人持有相同标准，并坦然拥抱对立观点。从此种意义上来说，独立思考的习惯与开放包容的态度是中学教育专业师范生的基础性素养，也是其习得批判性思维素养的前提。

2．批判性思维的过程：检视逻辑合理性并做出真伪判断

“检视”是指对论证逻辑进行检查、审视、反思、回溯的过程，其目的是发现自我或他人论述时的疏漏或错误，以确保论述的合理性和科学性，从而做出符合事实的真伪判断。批判性思维的过程包含着思维知识的核心技能，恩尼斯的“六要素”、希契科克的“七要素”都为批判性思维的过程提供了具体框架[18]，董毓综合上述学者的观点，从问题出发，采用“鱼骨图”的形式概括出批判性思维的过程和任务[18]。因此，中学教育专业师范生需要克服思维惰性，通过论证分析、概念澄清、质量审查、假设挖掘、寻求替代等一系列检视论证逻辑合理性的程序后，在勇气和合理价值观的支撑下，客观、公正地做出真伪判断。

3．批判性思维的结果：形成理性、公正、创造性的信念或行动

理性、公正、创造性是通过批判性思维产生的信念或行动的基本特征。这里的“信念”是指思考者通过严谨推理而形成的本人相信甚至坚信其为真的某一观点、观念、理念等。批判性思维的“理性”是合乎逻辑地冷静分析和周全看待问题，不偏激，不走极端；“公正”是在排除情感、利益、偏见、权威等干扰因素后，不偏不倚、一视同仁地对待一切；“创造性”是在自我否定或质疑他人论证逻辑后，提出新的更合乎逻辑的观点、观念、理念等。这三个结果说明批判性思维不是呈一时之快的简单批判和激情否定，而是导向建设性的认识和行动。我们希望，在经历了从质疑、探究到发现乃至创造的思维过程后，批判性思维的结果可以助力中学教育专业师范生突破自我封闭与认知偏见的阻碍，清除创新的绊脚石，在职前乃至职后都自觉地持有理性、公正、创造性的信念。有的信念还要前进一步，指导中学教育专业师范生在实习中乃至走上岗位后采取教育教学和管理实践改进的实际行动。

（二）批判性思维的内层结构

“双层五角”框架的内层为中学教育专业师范生批判性思维知识的自我检视，主要指中学教育专业师范生应具备自我检查、自我审视、自我反思的知识和能力，能够不断地追问自己是否落实了批判性思维的过程要素，是其反复自省的过程。其中，“独立思考的习惯”强调自主思考，拒绝从众心理，独立清醒地掌握自己观点的主动权，不为汹涌的舆论浪潮所动，理性地摆脱对外界观点的依赖；“开放包容的态度”则要求认识到自我认知的局限性，并勇于接纳外部观点；“检视逻辑的合理性”和“做出真伪的判断”聚焦于自我论证与逻辑自洽，勇于正视个人的逻辑错误，而批判性思维的结果则是希望形成理性、公正、创造性的个人信念或个人行动。按我们的思维体验，对个人逻辑错误的反思与内省相对于指出他人不足，更为困难。这也是本文把批判性思维分为内层与外层，而且先讨论内层的重要原因。希望经由本文，可以一定程度上引发人们对自我批判的重视，对将成为人师的中学教育专业师范生的期待尤甚。

（三）批判性思维的外层结构

“双层五角”框架的外层为中学教育专业师范生批判性思维知识的对外辨析，聚焦于对他人观点的分析、判断、评价，主要指能够在阅读、学习及与他人的日常交往、观点交流中自觉地运用批判性思维知识，保持批判的美德，多角度地看待他人的观点或行为，理性审视他人论证逻辑的疏忽与错误。按批判性思维要素分析，“独立思考的习惯”是指抛弃对权威材料、言论的盲目迷信，持有冷静的距离感；“开放包容的态度”强调在对他人观点的辨析过程中，应排除个人好恶，并保持相同的标准；批判性思维的过程要求个体积极检查、审视他人的论证，发现他人论述的疏漏或错误；最后，如若发现个人看法与他人意见相左时，需提出更为理性、公正、创造性的新看法或采取相应的行动。如能求得对方的认同，则是批判性思维外层运行的最佳效果。在遇到关注自我批判的争议对手时，获得认同的几率通常会更高。

（四）批判性思维的结构特征

中学教育专业师范生批判性思维的知识基础，即“双层五角”框架，体现了批判性思维结构化知识的特征与关系。内外两层相互联动、紧密相连，共有三个特征：一是一致性，代表“自我检视”的内层与代表“对他人观点辨析”的外层保持了知识结构的高度一致性，反映了内外层标准的统一，即杜绝“双重标准”，对内对外皆保持一致。二是程序性，批判性思维的结构化知识遵循了批判性思维的启动程序与过程要素，包含前提、过程、结果三个环节，且依照一定顺序，依次进行。三是联结性，不论是内层与外层，还是各构成要素之间的关系都不是孤立存在的，而是相互影响、紧密相连，各要素必须同时作用，才能形成系统的、一体化的批判性思维的知识基础。总之，中学教育专业师范生批判性思维的知识基础是一个内外联动、相互联结的总体，内外层以及各要素之间的关系共同影响中学教育专业师范生批判性思维素养的形成。

四、中学教育专业师范生批判性思维素养的价值分析

中学教育专业师范生若在大学阶段就接受对批判性思维结构化知识的敏感性训练，进行了批判性思维意识的强化和批判性思维习惯的养成，这将对其产生独特价值，借用刘复兴的教育政策价值分析，即“教育政策价值是教育政策活动的客观属性满足教育政策主体需要的一种关系。”[20]本文中价值的客观属性指批判性思维素养，主体指中学教育专业师范生、学生、整体教师队伍三者，而主体与客观属性之间的价值关系体现在以下三个方面。

（一）为自身未来成长为反思型教师打好认知基础

如本文第一部分“问题提出”中所做的政策分析所言，反思型教师是我国中学教育专业师范生未来专业发展的基本目标。中学教育专业师范生作为中学教师队伍的预备军，“反思型教师”自然是其专业成长的必然要求。而批判性思维素养是成为反思型教师的关键要素，有助于中学教育专业师范生在入职阶段和入职后打好认知基础，逐渐成长为反思型教师。一方面，批判性思维素养能够帮助中学教育专业师范生以较好的思维基础入职，尽快适应工作的初期阶段。从学校到社会，新入职教师往往面临不能快速适应工作环境的问题，为了尽快融入所处环境，多数新手教师会选择模仿老教师的教学习惯，导致自己被周围环境同化，人云亦云，缺乏独立思考与判断的能力。因此，批判性思维素养的提升有助于中学教育专业师范生在入职后保持较强定力，独立思考，不断反思，并敢于做出教学创新的实践。另一方面，批判性思维素养的提升有助于中学教育专业师范生入职后的持续发展，在工作中始终保持批判性地看待教学、管理等实际问题的习惯，促使其坚持成为反思型教师。相较于工作阶段，大学是中学教育专业师范生形成批判性思维素养的黄金时期，得天独厚的学习条件与学习资源能使其批判性思维素养得到良好积淀，为未来成长为反思型教师打好认知基础。因此，较早地形成批判性思维的结构化知识敏感性、形成意识与习惯，将为中学教育专业师范生入职后努力成为反思型教师注入不竭的动力，在工作中不断反思自己的教学与教研，从多个角度处理问题，对其职业发展产生深远影响。

（二）有助于自身在入职后能更好地引领中学生思维发展

传统教育观念认为教师的任务是传递知识，但“授人以鱼不如授人以渔”，新时代教育背景下的教师应重视学生思维发展，改变以往“讲授—接受”式的知识传递形式，向“引导—互动”式的新型师生思维互动模式转化。关于这一变革趋势，近年来我国教育政策作出了明确的阐述。2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调新时期要“促进学生思维发展，激发创新意识”[21]，这是“思维发展”一词首次在学生发展目标中呈现，体现了新时代教育背景对学生思维能力的重视。那么，如何培养和发展学生的思维呢？思维教学是一种重要的策略选择。20世纪美国心理学家和认知心理学家斯滕伯格较早提出了思维教学，他在其《思维教学：培养聪明的学习者》一书指出：思维策略是思维教学中很重要的一环，思维策略之所以重要，有很重要的原因是只有教师先树立某种策略，学生才能把教师当作典范，从而潜移默化受到教师的影响[22]。2019年12月8日，林崇德在“新中国70年语文教育回顾与展望”学术研讨会上指出：落实核心素养，思维教学是首要问题，思维教育更是如此[23]。国内外思维教学的教育教学理念说明这样一个道理：教师是学生形成批判性思维素养的关键引路人，而教师思维正是决定教师教育方式的核心要素，将持续影响学生批判性思维素养的形成与发展，而要发展学生的思维，首先需要提高教师的思维水平。因此，中学生批判性思维素养的发展需建立在中学教师批判性思维素养的自我养成与教学引导的基础上。中学教育专业师范生只有在自身具备批判性思维结构化知识的前提下，毕业后才能在教学岗位中进一步增强对思维知识的敏感性，进而强化思维意识与习惯，运用好批判性思维素养，转变教学观念，改进教学形式，潜移默化地培养中学生的批判性思维素养，引领学生逐渐形成理性公正而创造性地分析与解决问题的能力，从而塑造国家所需的创新型人才。

（三）有助于促进中学教师队伍的整体质量提升

一个人可以走得很快，但一群人能够走得更远，集体的力量始终大于个体的力量。建设高质量中学教师队伍不是由单个或少数教师的进步实现的，而是由中学教师队伍的整体发展促成的。高质量中学教师队伍的建设很大程度上受思维水平的影响，只有中学教师的思维得到发展，中学教师队伍的教学水平和教研能力才能更上一层楼。建设一批高质量反思型教师对中学教师整体队伍的建设具有重要作用，而批判性思维素养作为反思型中学教师思维品质中微观但重要的构成部分，若在师范生阶段就已形成，将有助于中学教师在教育教学情境中批判地看待问题，将学生批判性思维培养落到实处。在促进自身发展的同时，营造创新性的教学教研氛围，为周围教师树立榜样，带动中学教师队伍的整体发展。因此，中学教育专业师范生批判性思维素养的提升，既是养成教师职前思维素养的要求，更是促进中学教师队伍整体质量提升的基本前提和条件。

综上分析，中学教育专业师范生的批判性思维素养可分为对批判性思维结构化知识的敏感性、批判性思维的自觉意识、批判性思维的良好习惯三个方面。以“双层五角”框架为结构化知识基础，有助于中学教育专业师范生为自身成长为反思型教师打好认知基础、入职后能更好地引领中学生的思维发展以及促进中学教师队伍的整体质量提升。当然，中学教育专业师范生批判性思维素养的培育与发展需要相关高校加以重视和加强培养，通过融入学科课程、独立开设课程、利用第二课堂开展教育等方式，构建师范生立体的批判性思维教育体系，营造勤思、善思、乐思的沉浸式思维学习氛围。这也是后续研究应进一步关注与探讨的问题。

注释：

① 朱智贤、林崇德两位教授2002年《思惟发展心理学》一书使用的是“思惟”而非“思维”，或许有特别的用意，笔者持赞同态度。遗憾的是，当前普遍使用的仍为“思维”。