正向与反向——浅谈认知冲突的深度复习教学利用方法

宁夏 邓 华

对于高考历史复习而言，如何进一步提升复习的深度以及实现历史思维能力的深层次培养，一直是一线教师实践探索的目标和方向，《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）中要求“将培养和提高学生的历史学科核心素养为目标，使学生经过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力”。这使得复习教学的突破口更加明晰，而问题恰恰在于复习教学中，学生已经具有一定的知识储备，当试题材料中出现的问题情境与已有认知结构和观念产生冲突时，往往会使得学生对已建立的知识体系产生质疑，进而导致心理失衡出现失误。同时，也会造成学生对教师所灌输的结论性知识产生怀疑，无法达到对知识点的深度理解，甚至会影响知识点的迁移运用，降低复习效率，影响复习教学的效果。因此，围绕核心素养的落实与学生历史思维能力的培养，笔者结合2021 年高考全国甲卷文综历史第26 题谈谈如何利用认知冲突来实现复习教学的深度提升与飞跃。

一、问题缘起：复习教学中的认知冲突

所谓认知冲突，就是在认知发展过程中，已建立的概念与现实情境呈现的不同所产生的在心理上的矛盾或对立。复习教学中的认知冲突往往比日常教学中的多且具有一定的特殊性，日常教学中教师为了讲解某一知识点，往往会主动制造认知冲突，生成一种悬念，以此来激发学生的学习兴趣，并引导学生围绕所要讲述的知识点进行思考，教师自身有一定的预设，认知冲突处于一种可控范围内。而在复习教学中，认知冲突具有不可预知性的特点，例如高考试题在经过命题专家的精心挑选后，其设置角度和问题，与课堂教学中教师人为创设的认知冲突有着很大的不同，教师创设的认知冲突往往属于单向的压力传导，而复习教学中的认知冲突往往是对于教师和学生的双向压力传导，尤其对教师而言，在复习教学中如何化解冲突，而且利用认知冲突来提升复习教学的深度，关乎着复习教学的成效质量。2021 年高考全国甲卷文综历史第26 题中的问题情境，就存在这种情况。

例.（2021·全国甲卷·26）宋代盛行婚姻论财，遭到一些士大夫的批评。南宋理学家张栻认为，“婚姻结好，岂为财物？”甚至表示“治其尤甚者，以正风俗”。还有理学家强调婚姻是“合二姓之好”，上能事祖先，下可继后世。这反映了当时理学家

A.淡化婚姻中的宗族观念

B.意图维护纲常礼教

C.背离政府对民俗的引导

D.促成婚姻习俗变革

试题的正确答案是B 选项。仔细考究本题就会发现，选项主要是针对学生在复习中和观念上存在的认知冲突而设计的，结合题目所涉及的知识点复习情况，教师很少复习婚姻方面的内容，即使在复习中对此有所涉及，也侧重强调理学思想对婚姻观念的影响等方面。而本题从反向进行设计，确实给人一种耳目一新的感觉，所以该试题材料从选材方面来看是比较新颖的。接下来，笔者来分析一下这道试题涵盖有哪些认知冲突的信息点：①宗族观念在宋代是否淡化，尤其是在婚姻中有什么样的变化？②婚姻观念中，是理学思想影响了婚姻观念还是婚姻观念影响了理学思想？③理学思想到底是维护封建统治还是背离统治者的要求？婚姻习俗的变革到底是提倡财物还是应该淡化财物，判断标准是什么？

二、利用认知冲突，合理区分冲突层次

对于复习教学而言，认知冲突的产生源自于试题，教师应该解决直观的知识点认知冲突。这既是复习的任务，也是发现学生知识漏洞的关键着眼点。为此，结合以上试题中出现的认知冲突信息点，笔者查阅了相关史料。试题开篇强调了“宋代盛行婚姻论财，遭到一些士大夫的批评”，对于宋代婚姻论财这种现象，教材中几乎没有涉及，学生对于这一概念也比较模糊，要解决学生产生的认知冲突，教师就要找到试题中认知冲突产生的根源，分析题目描述的现象是普遍还是个案，既然该现象遭到了一些士大夫的批评，则笔者进一步查阅了一些资料，发现当时宋代“婚姻不问阀阅”“直求资财”的现象的确比较普遍，如宋代蔡襄福州做官时曾在其所作的《福州五戒》中说：“娶妇何谓，欲以传嗣，岂为财也。观今之俗，娶其妻不顾门户，直求资财……”。无独有偶，宋代司马光也在当时深刻指出：“今世俗之贪鄙者，将娶妇，先问资装之厚薄；将嫁女，先问聘财之多少。”既然此种现象比较普遍，为什么士大夫一致持批评的态度呢？教师此时应结合知识点以及和试题观点一致的史料进行实证分析。

正向问题：宋代“婚姻不问阀阅”“直求资财”的现象产生的根源是什么？

反向问题：宋代“婚姻不问阀阅”“直求资财”的现象既然普遍，为什么士大夫会一致持反对的意见？

对于正向问题，在复习教学中需要通过拓展相关知识点，构建试题材料新情境与课本知识点的关联，从而实现学生对知识点的有效迁移，升华对课本知识点的深层理解与认识，这也是为有效解决认知冲突奠定知识框架的基础。在复习教学中，学生对于宋代的认识来源于课本构建的商品经济的发展以及封建经济较之前代出现的一些新变化，而对于经济思想变化的认识往往还停留在以“重农抑商”为主导，围“农”谈“商”的阶段，并没有真正深入谈及商业变化给社会结构和思想带来的深层次变化，导致学生对宋代商业发展的认识浮于表面。所以，教师在揭示宋代“婚姻不问阀阅”“直求资财”的现象产生的根源是商品经济冲击的同时，还需要强调由此产生的功利主义思想，这也是深入理解宋代经济发展的关键。由于教师在日常教学中长期给学生灌输封建正统思想的地位，学生往往认为功利主义思想在封建社会仅仅只是一种个案，并不会形成气候，所以也就不会思考其与正统主流思想之间的关系以及对宋代社会的影响。由此，基础知识点层面的认知冲突便产生了，学生对于宋代的商品经济的发展便失去了价值判断。因此，教师可以在此时设置反向问题，引导学生进行判断，深度理解在复习过程中掌握的知识点。而反向问题中，教师不能仅仅停留在对宋代“婚姻不问阀阅”“直求资财”现象的批评上，而是要让学生进一步从表现上去思考和理解该现象对宋代社会的影响，形成自己的价值评判。在这一过程中，教师要重点培养学生对史料实证的驾驭能力以及进行历史解释的思维能力，正如《课程标准》中对“史料实证”和“历史解释”的要求，教师需培养学生运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法，以及对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。为此，笔者搜集了部分关于宋代“婚姻不问阀阅”“直求资财”现象的相关表现方面的史料：

史料一（朱熹）家中“男女婚嫁，必择富民，以利其奁聘之多”。

——《四朝闻见录》丁集

史料二哲宗时，“常州江阴县有孀妇，家富于财，不止巨万”，右朝请郎知秀州王蘧“利高資”，竞“屈身为赘婿”。

——李焘《续资治通鉴长编》

史料三北宋末，“富商庸俗与厚藏者嫁女，亦于榜下捉婿，厚捉钱，以饵士人，使之俯就，一婿至千余缗”。

——朱彧《萍州可谈》卷一

史料四“巴人娶妇，必责财于女氏，贫女至老不得嫁者”。

——《河南程氏文集》卷四

从以上四则史料中不难看出，对当时的权贵而言，财物成为婚姻的重要的衡量标准，宋代理学思想的集大成者朱熹也未能例外。除此之外，宋代甚至出现了放弃自己身份和地位而委身与婚的现象，结合课本知识可知，这与宋代理学思想中强调的纲常伦理逐渐背离，作为社会的上层，理应是伦理规范的践行代表，但事实并非如此。对商人和平民百姓而言，财物更是成为其实现社会地位转变的阶梯，商人试图通过嫁女时的厚奁来攀附权贵，平民百姓希望通过嫁女来实现财富积累。由此可见，宋代社会的婚姻观念已经发生了很大的改变，教师在复习教学中，应当依托史料拓展，让学生对宋代商品经济的发展所带来的影响建立新的理解和认识，从而改变对宋代只有理学思想占据统治地位的单一思想认知，更好地理解宋代商品经济发展下，社会思想观念变化与理学思想之间的关系格局，这既是唯物史观的要求，也是全面认识宋代社会历史发展的客观视角。

复习教学还应区分现实观念与历史现象之间的冲突。学生在复习过程中，对于很多问题的理解与认识往往基于现实观念，这种视角有时会让学生忽视题目本身，造成与历史真实之间的认知冲突，例如本题的D 项说法，学生会根据今天人们对婚姻的普遍价值观念作出评判，“婚姻不能以金钱作为标准”“婚姻应当是基于男女平等之上的一致”等，所以在这种情况下，学生的认识基本上背离了史料本身，形成了认知错位，现实观念与历史现象的冲突驱使学生从自身具有的价值评判进行认知、理解，在解决这种认知冲突时，很显然已经无法得出基于当时历史真实的合理解释。所以，教师应该从对待史料的态度等史学理论入手，帮助学生化解现实观念与历史现象层面产生的认知冲突。

三、复习教学中认知冲突之“限”与教师应对之“拓”

在高中历史复习中，就教材方面而言，一方面，教材对历史史实的描述有限，大多属于宏大的历史叙事，教师往往主要从这些描述出发进行探讨，史料的选择也大多局限在对于课本叙事的进一步说明，对于时代的发展变化无法全面展开进行讲解，只是重点强调了时代发展的显著特征，教学的侧重点主要是结论性的反复说明与记忆强化，往往忽视了宏大叙事之下的微观细描，这种单向的输出式复习教学，往往使学生在面对微观历史叙述时，不能很好地关联教材知识，不能结合宏大的史实叙述进行深度挖掘，因此无法真正构建对于认知冲突客观、全面的历史解释，仅停留在教材单纯的事实描述的记忆层面，学生只能通过“是什么”和“有什么”等结论性的认知来完成对于一个时代、一个阶段的理解和认识。而如果教师的教学重点只停留在“何时何事”的教学浅层面上，当面对认知冲突时，也只能停留在碎片化的解决冲突层面，无法真正解决冲突背后的时代关联。而试题材料是常新的，命题角度是变化的，认知冲突也还会出现，学生对于知识点的认识依旧是停留在零散的、缺失的状态之下，解决了认知冲突之标，但未解决认知冲突之本。

另一方面，复习教学中许多结论性的知识会使学生形成思维定式，学生对于时代的认识往往停留在只有复习结论而无其他的境地，对于历史发展的渐进性和复杂性没有认知概念，从而不能很好地应对认知冲突。加之教师对于课本某一历史阶段的复习，依旧停留在简单的列背景、摆成就、学功绩的程式化复习，久而久之，学生在解答时也就陷入了一种思维方面的固化，甚至有些学生形成了所谓解题的模板思维，从而导致认知冲突类试题成了复习教学中久攻不下的难点。

因此，我们需面对认知冲突时常谈的一个话题，即制造认知冲突时，不应该局限于一种简单的对立性、制造，而是应该进行一种辩证、多元和客观的说明。鉴于复习时间有限，教师不可能像进行断代史研究那样去对一个时代的方方面面进行拓展复习，但可以通过试题折射出来的信息点，通过建立时空坐标下的思维关联，帮助学生在拓展知识的同时理解认知冲突背后知识点的联系，从而起到深层理解史实的作用。

如前文所述，通过教师的史料拓展，学生在唯物史观的指引下逐步认识到在宋代特定的时空坐标下，由于商品经济的发展，逐渐影响到了当时人们的价值观念，“婚姻论财”的现象并不是个案，正统的理学思想依旧是统治者推崇的正统思想，但社会各个阶层弥漫的这种功利主义也是一种客观的存在，这种史料拓展是让学生要先客观地认识时代，也是解决认知冲突的基本要求。

四、复习教学中认知冲突之“解”与引导学生之“辨”

对于复习教学中的认知冲突的解决方法，还是应当注重于“史料实证”与“历史解释”地实践进行考量，这是在学生客观理解和认识时代发展基础上培养学生辩证历史思维的关键环节。如前文所述，学生在理解宋代“婚姻论财”是一种客观现象的同时，教师在复习教学中就要具体解决学生的认知冲突，笔者设计如下问题：

正向问题：宋代理学思想作为正统思想，是否在发挥匡正纲常秩序，引导社会主流价值的作用？

反向问题：“婚姻论财”的观念是否有利于婚姻习俗的变革。

从这两个问题方面来看：首先，正向问题的探究可以解决课本知识点与试题材料之间的认知冲突，达到对课本知识点的深层次理解，前面教师的史料拓展让学生认识到“婚姻论财”现象在宋代是一种比较普遍的社会观念，既然作为一种比较普遍的社会观念，那么和正统思想的关系到底如何呢？很显然，通过对拓展史料的分析可知，“婚姻论财”的观念作为一种功利主义思想的体现，已经影响到了理学思想教化作用的发挥，毋庸置疑，理学思想作为正统思想彰显了统治者对于封建主流思想作为社会引领的期望和要求，通过理学思想体系的不断完善和发展可以看出统治者的态度。所以，两种思想观念必然会发生冲突，这也就不难理解题目中理学家对待“婚姻论财”现象的态度，理学家必然要从维护礼教纲常角度出发，匡扶正统理学思想的地位，这样印证了拓展史料部分士大夫对于“婚姻论财”现象的态度。由此，学生对宋代特定时空下出现的这种“婚姻论财”现象和理学正统思想的关系间的认知冲突就得到了解决，并对宋代社会有了更加全面、深刻地理解。

其次，教师继续围绕试题史实，引导学生辨析反向问题，结合课本所学知识可知，随着理学思想的发展，把“理”逐步固化和明晰为封建伦理道德的标准即“三纲五常”，在复习教学中，教师往往把这种纲常礼教之下的“男尊女卑”作为理学思想的糟粕而加以批判，在今天的价值观念指引下，婚姻习俗的变革更是上升到了常识性的认同高度，同时也是社会发展的方向。回到试题中，学生今天所形成的价值观念就会认为必须对“婚姻论财”观念进行改变，改革婚姻习俗，这就和题目中理学家的意图出现了时空错位下的认知冲突。因此，教师在复习教学中就要引导学生确定维度进行辨析，解决认知冲突。

在当时的时空条件下，“婚姻论财”现象的出现造成的结果是门第固化被打破，“婚姻不问阀阅”的现象开始出现，甚至出现了功利主义趋势下的“唯财便是婚”的现象，这实际上是金钱价值观地位的上升，即使部分富裕家庭的女子凭借财富可以在婚姻中处于优越的地位，但并不意味着整个社会尤其是正统思想所倡导的“男尊女卑”思想发生了改变，从这种层面上来讲，并不是我们今天所期待的婚俗之变。通过此题，教师要让学生进一步明确任何一种观点的提出都与提出者的身份与所持的标准有关，很显然提倡婚俗变革，打破金钱至上观念的婚姻关系，并不是宋代理学家最主要的关注点，因为“财”的问题破坏了理学家所构建的封建社会等级价值体系，这才是必须批判的要害，“男尊女卑”的等级观念依旧是正统思想的内容之一。因此，教师通过“婚姻论财”这一历史现象引导学生进行理性分析和客观评判，逐步揭开表象背后的深层因果关系，通过准确客观的历史解释，还原历史真实，提升学生的史学素养能力，达到复习效果的进一步提升。

五、复习教学中认知冲突之“悟”与涵育素养之“创”

历史复习教学中认知冲突的化解与利用，最终还是要回归核心素养的深层次要求，即“形成正确的价值观念、必备品格和关键能力”“切实落实立德树人的根本任务方面”，构建起用历史的眼光来照亮和关注当下的责任担当。具体而言，就是对认知冲突策略的运用，可以激活和唤醒学生的思维，促使学生在学习中思考，在思考中前行。在运用的过程中，教师要将核心素养的落实作为复习教学的目标和途径，在正向引导和反向思考中潜移默化地运用于复习教学中，逐步培养学生的历史思维能力。笔者结合复习教学中对于认知冲突的教学利用，创建如下流程：

根据以上流程，在复习教学过程中，将唯物史观作为基本的方法引领引导学生层层深入，全面、客观还原知识冲突背景下历史史实的真实表现，并从古今贯通、中外关联的视角关注现实问题，让复习教学也能够充满人文情怀，体会历史学习带来的家国情怀感受，实现“立德树人”根本任务。

综上所述，在历史复习教学过程中，教师对于认知冲突的深度教学利用，不仅在于解决冲突问题的单向认知上，还要通过冲突的化解不断接近历史的真实，让学生学会认知历史真实的复杂性和多面性，在正向引导和反向思考中形成对待历史问题的史学思维，以不变应万变，实现有效应考和学科素养能力的双赢。