基于自我决定理论的教师参与培训与教学创新动机研究

杨清清 欧朝敏 刘 燕

国防科技大学系统工程学院，湖南 长沙 410073

近年来，围绕教学的培训和创新改革越来越多，在国际教育领域，通常通过集中组织在职教师培训计划（或持续专业发展计划）引入创新。教师发展计划始终是国内外高校教师发展组织机构的核心业务之一，旨在帮助高校教师特别是青年教师，了解大学文化，掌握关键教学能力，通过参加与教学相关的系列培训研修活动，基本完成从研究人员到教职人员的转变。“十二五”初期，我国国家层面围绕提升高等教育质量和加强教师队伍建设出台了一系列政策性文件，要求高校成立教师（教学）发展中心，以专门机构的形式推进高校教师教学发展和教学能力提升。

自愿参与教师发展机构推出的项目，是高校教师发展机构的一种通行做法。正如Van Eekelen等所强调的那样，在参与任何有关创新的培训活动之前，教师必须表现出学习的意愿，只有渴望学习的教师才会采取积极的行动。但是目前关注教师参加正式组织的、促进教育创新培训原因的研究较少。例如，Hynds 和McDonald在其研究中发现，教师决定参加大学伙伴关系计划主要是出于内在原因（如将理论与实践联系起来、改善学生的学习、进行协作、获得乐趣，获得知识等），同时出现了一些外部原因（资格认证等）。周晓光研究发现，教师培训和教师教学在一定程度上形成了“两张皮”，他认为这其中有内因和外因双重因素，内因是决定性因素，外因包括教师对教育的理解深度、对课堂危机的认识情况，以及对自身水平的估量结果等。尽管这些研究强调了内在和外在动机的重要性，但其中一些外在原因与我国教师无关，因为我国教师参与持续专业发展并不是一项工作职责，并且与薪金无直接关联。自我决定理论（Self-Determination Theory,SDT）是一种较新的学习动机理论，内在动机和外在动机是自我决定理论的关键构建，可用于调查教师特定任务的动机，即参与培训、教学创新等。Cave 和Mulloy的研究表明，SDT 理论能为研究教师的情境水平动机提供独特的解决方案。

本文主要研究的是教师确定他们继续参加培训和实施教学创新的动机，通过动机变量对教师的意图进行检查和预测非常重要。因为根据计划行为理论（TPB），将意图转化为行为的可能性更大。研究的结果支持以下观点：教师的动机是成功实施教学创新的最重要的决定因素之一。研究基于SDT 理论框架，采用纵向设计与并发转化方法，通过两次有选择地收集定量和定性的数据（定性的开放性问题、封闭式问卷和书面访谈），分析哪种类型的教师动机对其参加未来培训或在第二年实施新课程的意图产生最佳影响。

一、自我决定理论（SDT）

自我决定理论是由美国心理学家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20 世纪80 年代提出的一种关于人类自我决定行为的动机过程理论。该理论认为，动机可以是内在的，也可以是外在的，这取决于他们参与特定任务的原因。内在动机是指为获得一种内在的享受和乐趣而从事的活动，而没有外部奖励或压力的中介作用，并且被认为是最自决的动机类型。另一方面，外在动机与参加任务中的偶然结果有关，而不是与任务本身产生的内部满意度有关。根据SDT 的说法，存在着许多外在动机类型，它们贯穿着从低到高的自决的连续性。因此，外部动机可以通过以下方式加以区分：1.外部调节，参与的原因完全对应于获得物质激励、认可、奖励或避免惩罚。2.内摄调节，自决相对高于外部调节，但参与一项活动的原因尚未很好地内化，例如当个人为了避免感到内疚或者焦虑等原因而参与一项任务。但内摄调节与外部调节的最大区别在于：内摄调节是以自尊为基础的，不完全依赖外在。3.认同调节，是指个人对行动目标或规则有意识的评价，如果他发现行动很重要，他就会接受它作为自己的一部分的激励类型。无动机是指缺乏做某事的意愿，人们会被动地、不情愿地做某事，或者无意进行该活动。SDT 发展了三十年，将重点从内在动机与外在动机转移到自主动机与受控动机。与控制动机类型相比，不仅是内在动机，而且内在形式良好的外在动机（例如已确定的规则）对人类行为在各种环境中的影响最大。

根据SDT 理论，教师的动机数量和质量存在很大差异。在教学或课堂准备中积极进取的教师可能缺乏参加培训和职业发展计划的积极性，原因如下：某些培训计划可能受到限制，或者超出了他们的范围；或者他们对自己的教学方式感到满意，因此认为无须培训；或者他们不意愿将自己的时间用于这些活动。为此，教师有意参与任何在职培训计划变得非常重要，值得研究。在SDT 中，一个关键的概念是一个人的行为规范中存在选择，所以它提供了一个适当的框架，以教师自愿参与促进教学创新的专业培训为基础进行研究。

二、教师参与培训与教学创新动机的研究建设及方案设计

（一）研究问题及假设

基于文献综述和SDT 框架，本研究提出了带有相应假设的研究问题。

1.如果自愿参加，为什么教师要参加促进教学创新的培训计划？

假设1a（）：SDT的行为表现将出现在教师的回应中。教师将指出参与的内在和外在原因，这代表了SDT的连续性。

假设1b（）：根据SDT，将出现变量之间关系的单一模式。由于不是强制性参与，因此预计自主动机将占上风。

2.所有类型的动机是否都能最佳地影响教师未来参与创新的意图？

假设2a（）：教师自主参与培训的动机将积极预测他们将来从事类似培训的意愿；而受控的动机不会产生积极的影响。

假设2b（）：教师教学创新的自主动机将对他们来年实施教学创新的意图产生积极影响；而受控的动机不会。

（二）研究思路和方案设计

1.研究对象

本研究的研究对象是参与过学校教师发展计划培训计划的从事一线教学和科研工作的教师，研究通过纸质问卷、问卷星和电子邮件的方式邀请研究对象对调查表进行匿名和自愿答复。在2019 年10 月（时间1）和2020 年3 月（时间2）分两次发放问卷，共发放纸质及电子问卷350 份，在时间1 调查中回收有效问卷218 份，时间2 回收有效71 份，回收率为82.6%。参与者的平均教龄为14.13 年（=7.19，范围从2～31 年）；男性151 人，占比52.2%，女性138 人，占比47.8%，研究生以上学历占89.6%。此外，针对研究重点问题，时间2 调查完成后的15天，还有4名教师接受了书面访谈。

2.测量工具

（1）定量量表设计

时间1（）（=218）：问卷的量化部分，研究在Fernet 等开发的基于SDT 的“教师工作任务动机量表（WTMST）”基础上进行改进设计，对教师参加职业培训的自我决定动机进行测量。该工具由“内在动机量表”和5 个分量表（内部动机、认同调节、内摄调节、外部调节、无动机）组成，每组量表3 个项目，共15 个项目。例如，对“为什么要参加此培训计划？”这一项目的回答是：“因为我喜欢这样做”（内部动机），“因为我认为我的培训对于帮助学生专业能力提升很重要”（认同调节），“如果我不参加培训就会感到难过”（内摄调节），“因为如果我不这样做，我可能会有职业发展危机”（外部调节），“我不知道，我参加这次培训没有任何目的”（无动机）。为了让测试数据更为准确，本研究采用7 点Likert 型量表给出，范围从1（完全不符合）到7（完全符合）。研究中，问卷各维度的内部一致性信度Cronbach alpha 系数值在0.67～0.79 之间，基本满意（内部动机=0.81，认同调节=0.75，内摄调节=0.79，外部调节=0.79，无动机=0.67）。并且，验证性因素分析产生了拟合指数（=0.956，=0.967，=0.046，=117.24，=80，/=1.47），表明问卷结构效度良好。

时间2（）（=71）。与类似，在中使用了相同工具WTMST 的略微修改版本，用以衡量教师对教学创新的自决态度。例如，对“为什么要进行新的教学创新研究项目？”这一项目，参与者回答了诸如“因为我喜欢这样做”（内部动机），“因为我认为研究项目的主题对于帮助学生专业能力提升很重要”（认同调节），“因为不改进教学我会感到内疚”（内摄调节），“因为如果不这样做，我可能会有职业发展危机”（外部调节），“我不知道，我并不觉得培训与创新之间有相关性”（无动机）。同样，量表一致性系数Cronbach的Alpha值很好（内部动机=0.90，认同调节=0.84，内摄调节=0.83，外部调节=0.66，无动机=0.76），其拟合指数（=0.934，=0.950，=0.068，=105.53，=80，/=1.32）也表明问卷效度可以通过。

此外，教师参加未来有关教学创新的培训课程的意愿，是根据计划行为理论（Theory of Planned Behavior，TPB）建议，采用两项量表来衡量的。量表项目包括“下一季我计划参加一个新的教学培训计划”和“下一季我决心参加一个新的教学培训计划”。同样，通过以下两个项目来衡量教师明年实施教学创新的意图：“下一季我计划实施教学创新研究”和“下一季我决心实施教学创新研究”。参与者以7 点语义差异量表回答。Cronbach一致性系数Alpha值分别为0.97和0.82。

（2）定性量表设计

时间1（）：通过设计两个开放性问题“您报名参加教学研究培训课程的原因是什么？”和“哪个是您最重要的原因？”对定量数据进行补充。为了消除偏见并避免对教师的回答可能产生的影响，这两个问题在SDT 电子问卷之前被放在不同的页面上，参与者不能选择修改答案。

时间2（）：从四个书面访谈中获得了定性数据。

总体而言，因为k=0.95，用Kappa统计量评价码间一致性达到了约98%。

3.数据分析工具

为了评估量表有效性，使用最大似然估计法进行验证性因子分析，同时使用Cronbach's alpha验证了量表的可靠性。为了检验假设，计算量表得分和相关性。为了检验假设和，构建两个结构方程模型（SEM）。首先，测试参加培训的自主动机是否可以预测教师参加进一步相关培训的意愿（）；其次，测试教学创新的自主动机是否可以预测教师在第二年实施教学创新动机（）。运用SPSS 22.0 和AMOS 进行数据定量分析，运用QSR Nvivo 8 帮助从开放式问题和书面访谈的处理中获得和分析定性数据。

三、数据分析与假设验证

（一）教师参加培训的动机

1.定量分析：时间1（=218）

表1中显示了第一次调研数据的描述性统计量。与自我决定的连续体相一致，五种行为规范（潜在变量）之间的所有相关性显示出一种单一模式：内部动机与认同调节高度相关，同时内摄调节与外部动机也显著相关（）。正如预期的那样，参与者参加培训计划的自主行为动机（内在动机，认同调节）得分高，而非自主动机（内摄调节，外部调节）得分较低，所有这些发现都支持我们最初的假设（）。

2.定性分析：时间1

对开放式问题的定性分析产生了两个与SDT 相对应的高阶主题，即自主动机和受控动机。在“自主动机”这一主题下，发现了两个子主题：（1）内部动机，（2）认同调节。同样，在“控制动机”下，发现了两个子主题：（1）内摄调节，（2）外部调节。

3.自主动机

（1）内部动机是最主要的子主题（例如，69%的参与者至少描述了一个内在原因），特别是一些教师描述的：“我喜欢学习”“为了知识”“为了体验”“对新事物的好奇心”“这是一个挑战”等。所有这些引语都反映了教师决定参加某个培训项目的内在原因，对应教师自主行为的最高程度。

（2）认同调节是教师回答中较常出现的行为规范之一（约34%的参与者提到了认同调节的原因）。例如，许多教师描述说，他们参加这个创新项目是因为他们认为这个新课程对学生、学校和他们自己都非常有用。一些教师很有感触地写道：“我知道学生有多喜欢，我认为学生获得了经验知识，他们有学习的动力，教师和学生一起学习，并与他们建立了更好的关系”。这些引语与认同调节的定义一致，即参与者认识到这项活动对个人很重要且具有很高价值，因此选择参与。

4.受控动机

（1）在教师的反应中，内摄调节的表现要少得多（只有5%的受访者）。一些典型的引语是“对（可能的未来）需求的关注”“对新课程的焦虑”。当人们在压力的感觉下行动时，为了避免焦虑或获得自豪感，内摄调节是很明显的。

（2）在教师回答中（大约25%的参与者）有明显的外部调节。根据目前学校课程改革的实际情况，培养方案进行了一系列调整。因此，教师回答“减少新课程中我（专业）科目的教学时间”“害怕没有可讲授的课程”。其他一些外部原因是“获得证书”或“考评要求”。这些答案表明，教师的行为有时受外部突发事件或需求的控制。

5.其他主题

一些数据不符合任何理论驱动的范畴，形成了新的主题：“过去的培训项目经验”（8.2%）“合作/协作学习”（3.7%）“与同事聊天/交换意见”（2.7%）“对当前情况感到沮丧”（1.4%）。

（1）定性分析：时间2

与研究1 相似，T访谈的定性分析产生了相同的主题。

（2）自主动机

内部动机：“因为我喜欢教学的创新”，“这项新的尝试对我来说似乎很有趣”。

认同调节：“能够以最好的方式对本课程进行教学”，“对我来说很有趣，因为它的教学流程和方式很有趣。值得借鉴。”

（3）受控动机

内摄调节：“因为学校的要求必须要参与相关培训”。

外部调节：“工作时间有利的补充”“有一个额外的证书是很好的”。

从定性数据（—）中得到的所有结果证实了我们的第一个假设（），并表明SDT 可以为教师参与培训的动机提供充分的基础，促进教学创新。

（二）预测教师的意图

SEM：时间1—时间2（=71）

为了检验教师自主动机和控制性动机对其未来参与相关培训或实施教学创新的意愿的影响，我们对两个SEM模型进行了测试。

在第一个模型（见图1）中，很明显，只有教师在中参与培训计划的自主动机才显著地预测（＜=.32，＜.009）他们将来参加相关培训的意愿。这些发现支持我们的假设。

同样地，在第二个模型（见图2）中，只有在第二阶段（）测量中实施教学创新的自主动机在解释未来（）教学创新意图差异时有显著贡献（＜=.72，＜.001）。再次证实了我们的假设。

四、结论

（一）研究结果讨论

本研究关于自主动机对意图的积极影响的研究结果与理论预测相符，研究表明教师的自主动机与积极的结果相关，例如较高的工作满意度，较低的教师倦怠，个人成就感增强，对教学创新的坚持态度更强。

定性分析表明，外部原因在教师的决策中可能起着重要作用（例如，使用教师评价来促进新课程或教学创新的实施），但定量分析表明，这些原因具有控制作用，不利于长期参与这种专业学习。因此，需要在教育环境中创造适当的条件，以促进和支持教师的自主动机。

本研究证实了SDT 可以为理解教师决定学习和实施创新提供理论依据。虽然已经有了不少关于教师工作动机的研究，但缺乏将SDT 框架应用于这种情况下教师具体动机的研究。这项研究提供了有力的证据，表明在设计在职培训计划以实施教育创新时必须考虑SDT的建议。

（二）启示

1.教师自主性动机更高概率带来持续性培训和创新实践。

论文研究表明，如果教师具有自主学习的动力，那么他们将在下一年更加坚决地参加这种培训，并且对于教学创新也适用。计划行为理论（TPB）表明，“较高的意图很可能导致一种行为的表达”。在这里，这种行为是“实施教学创新并参与后续的相关培训”，这种长期参与反过来又可能导致创新的成功采用。这表明，有时需要更多的培训时间，才能恰当地开展新的教学实践。此外，李勉、张平平、罗良通过研究国际大型教育监测醒目的数据表明，超过14小时的专业发展对学生有积极和显著的影响，而低于这一阈值则没有明显的影响。更重要的是，他们发现教师培训约49 小时可使学生成绩提高21%。这些研究结果和我们的研究结果表明，如果教师能够更自主地参与教学培训，他们可能会更持续地参与系列发展培训计划和教学创新实践，这对他们的学生和创新的成功采用都会产生积极的影响。

2.通过提供支持教师自主性、能力和关系需求的环境和条件，培养教师的自主动机。

自我决定理论认为，促进组织成员对自主性、能力和关系的需求的工作环境可以增强成员的内在动机，并将外部激励因素充分内化，从而提高员工的坚持性、生产力、工作满意度和积极的工作态度，组织承诺与心理健康。因此，学校环境的三个基本支持维度，即能力、自主性和大力支持可能会极大地影响教师的自决动机。

具体来说，他们必须提供支持教师自主性、能力和关系需求的环境和条件，以培养他们在完成任务时的自主动机。例如，教师能够自由定制他们的培训和参与个性化的计划，创建丰富的教研环境，包括午餐沙龙、免费的教师俱乐部聚会等。

教师对能力的需求可以通过经验替代、观察创新的教学模式，以及反馈、教学反思来满足。因此，教师的第一步是成为他人研究项目的参与者观察者；第二步是试行自己的研究项目；第三步将由专家进行监控并给予频繁的反馈，通过培训课程、同伴协作、教学反思来提升教学能力。

最后，在职培训可以促进合作专业学习的机会，可以满足教师的相关性需求。越来越多的教育研究赞成在协作学习环境中进行教师培训，这意味着从事教学创新研究项目的教师应在整个培训过程中以及在实施此教学创新主题期间组成并参与协作网络。

（三）局限性

在本研究中，我们研究了教师的情境动机及其对他们未来意图的预测。研究动机对教师实际行为的影响会更有意义，但是在现实生活中进行这样的调查要克服许多方法上的障碍。因此，我们选择衡量教师的意图作为他们未来行为的体现，因为有确凿的证据表明意图与行为相关。此外，由于专注于特定工作任务中教师动机的质量，我们既未检查其动机的数量，也未研究强制性情况下教师的动机的质量或数量，这是该系列研究中非常值得进一步研究的地方。另外，相对较低的样本数量（尤其是在中）可能会限制SEM结果的适应性，但是三角剖分过程以及对定量和定性数据的严格分析使我们对论点的真实性具有相对的信心。